◆譚家德

(重慶幼兒師范高等?？茖W(xué)校)

一、人本主義理念起源

人本主義思潮起源于西方文藝復(fù)興時期。人本主義與長期占統(tǒng)治地位的理性主義不同，它似乎是西方社會長期在理性主義思潮下人受到過多的壓抑而產(chǎn)生的一種歷史的顛覆。人本主義更重視人類的情感，更尊重人自身的價值所在。著名的人本主義心理學(xué)家羅杰斯曾說過，當(dāng)我看著這個世界時，我是悲觀主義者;當(dāng)我審視著世界的人們時，我是樂觀主義者。人本主義者對人性抱有非常積極樂觀的假設(shè)。人本主義者相信，每一個人都有向上、向好的方向發(fā)展的動力，之所以會產(chǎn)生壞的行為，那是由于環(huán)境扭曲或壓制了他朝向積極方向的發(fā)展。如果提供給他適宜的環(huán)境和條件，則每一個人都會自由自主的選擇朝向積極的方向發(fā)展。同時，人本主義假設(shè)人應(yīng)該對自己的行為負主要責(zé)任。他承認人的價值和尊嚴，把人看作萬物的尺度，有時我們會因環(huán)境而隨波逐流，或者受制于無意識的沖動，但人類擁有自由意志，有能力決定自己的命運和行動方向。

人本主義理念在歐洲文藝復(fù)興運動中不斷得以發(fā)展，到上世紀五六十年代，人本主義理念在心理學(xué)界形成心理學(xué)的第三勢力，開始對心理治療、兒童教育產(chǎn)生深遠的影響。羅杰斯、羅洛梅、馬斯洛、杜威等人本主義者的觀點，對心理學(xué)發(fā)展尤其是心理教育與心理咨詢的發(fā)展都有巨大貢獻。

二、人本主義理念核心觀念

1.人具有發(fā)展自身的內(nèi)在傾向和潛能

每一個人生來就是獨一無二的個體，具有先天發(fā)展自身的潛能和傾向。就好像埋在土壤中的種子，只要有適當(dāng)?shù)年柟夂退?，就能夠鉆出泥土，發(fā)芽長大。即使在那些看起來極端反社會、情緒極端不正常的人那里，內(nèi)心中總有一個部分是向上的、積極的。羅杰斯在他多年的心理咨詢經(jīng)驗中總結(jié)道，“我會發(fā)現(xiàn)，他們往往是朝著某個特定的方向改變。他們趨向于改變的方向是什么?我相信，我可以用一些言辭來說明:積極的、建設(shè)性的、朝向自我實現(xiàn)的、朝向成熟成長的、朝向于社會化發(fā)展的等等。我感覺，個體越被充分地理解和接納，他就越容易摒棄那些他一直用來應(yīng)付生活的假面具，就越容易朝著面向未來的方向改變?！?/p>

2.無條件積極關(guān)注

要實現(xiàn)個體朝向積極的自我發(fā)展，最重要的途徑之一是無條件積極關(guān)注。在理解這個術(shù)語之前，我們應(yīng)先理解什么是有條件積極關(guān)注。相對于無條件積極關(guān)注，有條件積極關(guān)注指一個人對他人的肯定、贊賞建立在一定的條件之上。這個條件因人、地點和事件而異。如果這些條件不具備，那么個人就是不被贊賞、肯定的。幼兒教育中，我們常說“你乖乖的媽媽就買糖給你吃”，“你不聽老師話就不是好孩子”，其實傳遞的是一種有條件關(guān)注。只有你表現(xiàn)的乖，才能得到媽媽的獎勵，或者如果你不聽老師的話，不按照老師的要求去做，就不是好孩子。有條件關(guān)注對幼兒的行為有強化作用，它將兒童行為向教育者期望的方向進行塑造，應(yīng)該說，現(xiàn)實生活中處處都是有條件關(guān)注。而無條件積極關(guān)注就是指，一個人對他人的關(guān)注、贊賞、肯定建立在無條件的基礎(chǔ)上，換言之就是無論怎樣，你都值得被關(guān)注、被尊重、被理解。即使你做了惡事、壞事，但這屬于你的行為，并不代表你這個人，我仍然要試圖理解、尊重你。無條件關(guān)注提倡教育者將個人的行為與他這個“人”分開。一個人的行為也許是錯的，甚至是嚴重違背社會道德規(guī)范的，但他這個“人”不等同于他的行為，人的行為是可以改變的，人的價值卻是永恒的。這就是羅杰斯等人所秉持的人本主義精神，他將人視為宇宙中獨特的生靈，賦予人極大的尊重和理解，期待個人挖掘人性中極具潛能和善的方面，并對人性中的善良和潛能寄予極大期望?？梢哉f，秉持人本主義思想的人，是對人性極為樂觀的一派。

3.培養(yǎng)自我實現(xiàn)的完整的人

羅杰斯等人本主義思想家，基于對人性的樂觀，相信每個人具有自我實現(xiàn)的天性。這在第一點中已經(jīng)談到。馬斯洛進一步將人類的需求劃分為五個層次，處于底層的是人類的基本需求，這類需求事關(guān)生存，必須先得到滿足，例如空氣、食品、水、住所。在滿足了基本需求之后，人類會產(chǎn)生發(fā)展需求。包括被尊重、有歸屬感，最高的發(fā)展需求則是自我實現(xiàn)。自我實現(xiàn)是人類最高的需求，且每一個人都具有自我實現(xiàn)的需求。而教育的最重要目標，就是幫助每一個人實現(xiàn)自我實現(xiàn)需求，成為一個完整的人。一個完整的人意味著是和諧統(tǒng)一的，而不是分裂或扭曲的。一個完整的人，能夠自我實現(xiàn)的人，對世界和自己有著客觀和清醒的認識，能夠區(qū)分內(nèi)心的聲音和外界的不同，他們對未知沒有恐懼，卻抱持著好奇和冒險探索的精神，去開拓未知迎接未知。他們理性成熟，同時也可以自由表達感性，充分運用個人能量和經(jīng)驗進行創(chuàng)造性的發(fā)展。

三、幼兒教育中需要特別注重的幾個方面

1.師生(依戀)關(guān)系的形成

幼兒園階段恰好是兒童依戀關(guān)系形成的重要時期。兒童在1歲半之后開始產(chǎn)生分離焦慮，對與父母的分開會產(chǎn)生較強烈的情緒反應(yīng)。離開父母到幼兒園接受教育，雖然是一個社會化的必經(jīng)過程，但兒童必須要克服離開父母時的分離焦慮，與幼兒園教師暫時形成新的依戀關(guān)系。幼兒園教師此時在一定程度上充當(dāng)著父母的角色，是兒童情緒和情感的重要容器。幼兒園教師對待兒童的態(tài)度、教育兒童的理念，會對兒童產(chǎn)生重大影響。

如果幼兒園教師對待兒童的態(tài)度是溫暖的、熱情的、穩(wěn)定的，那么兒童可以感受到安全和接納的氛圍，在新的環(huán)境中自由探索，形成良好的同伴關(guān)系，繼續(xù)社會化的過程。也即形成安全型依戀。兒童可以暫時的失去依戀對象而仍然保持對外界友好的接觸和探索。但如果幼兒園教師情緒不穩(wěn)定、言行前后不一，或用過于僵硬和麻木的態(tài)度對待兒童，將會使兒童產(chǎn)生困惑，難以形成安全的依戀關(guān)系，傾向于回避型或焦慮型依戀類型，兒童恐懼于與周圍世界產(chǎn)生聯(lián)系，要么過于依賴依戀對象或回避依戀對象，造成情緒的不穩(wěn)定和自我的封閉。

2.兒童情緒發(fā)展

人出生之初就具有識別基本情緒的能力，如快樂、憤怒和悲傷。隨著兒童社會化程度的加深，情緒也變得越來越復(fù)雜，在基本情緒的相互糅合過程中形成更復(fù)雜的情緒。兒童3～6歲期間，是形成羞愧、自信等情緒的重要時期。這些復(fù)雜情緒的形成，將影響個體的生存和與外界他人交流時的基本狀態(tài)，具有深刻的生存發(fā)展意義。

教師在與兒童交往的過程中，如果表現(xiàn)出過多嚴肅、嚴厲、憤怒的情緒，兒童會發(fā)展出一種“壞自我”，這個自我在權(quán)威眼中總是不夠好、不夠優(yōu)秀，兒童因而會產(chǎn)生愧疚、自責(zé)等復(fù)雜情緒。如果教師在與兒童交往的過程中難以保持前后一致的言語和情緒情感，時而溫柔相向，時而惡語迎人，就會導(dǎo)致兒童內(nèi)在自我的分裂，形成焦慮情緒和愧疚、自責(zé)，或者反向形成情感淡漠，難以產(chǎn)生自然而真實的情緒情感，表現(xiàn)出過度理性或麻木的狀態(tài)。只有教師與兒童保持平等、穩(wěn)定、安全的情緒交往，才能促進兒童積極健康的情緒發(fā)展，形成自信、積極的情緒，對自我產(chǎn)生穩(wěn)定良好的認知。

3.兒童行為塑造

教師在幼兒發(fā)展中承擔(dān)著看護者和教育者的功能。兒童的行為很容易被教師進行強化和塑造。例如兒童因自身的某些行為受到獎勵，這種行為可能會保持下來，兒童認為這種行為是“好的”。教師對兒童某類行為的懲罰，可能會導(dǎo)致該行為的消失。但懲罰的效果很難預(yù)料，伴隨而來的副作用可能是兒童另一種形式的反抗。

因此，教育者需要提醒自己，兒童能夠時刻從教育者發(fā)出的信息中捕捉內(nèi)容。也許只是一個眼神，一句無意識的話語，甚至一個表情，都可能會對兒童的行為產(chǎn)生影響。

四、人本主義理念在幼兒教育中的應(yīng)用

1.創(chuàng)設(shè)安全、無條件積極關(guān)注的氛圍

人本主義深深相信每個人身體內(nèi)部無窮的潛能。在教育者與兒童的關(guān)系中，教育者的角色，主要體現(xiàn)為促進者。如同園丁一般，教育者應(yīng)該為兒童創(chuàng)設(shè)適合其潛能發(fā)展的環(huán)境。當(dāng)環(huán)境適合發(fā)展，每個兒童就如同埋藏在土壤里的種子，在適合的溫度和濕度下，自然會茁壯成長。這是人生來就具有的天性。兒童會主動的尋找發(fā)展所需要的能量、資源，教師所能做的，就是最大可能地提供安全的氛圍和空間，讓兒童自主選擇和發(fā)展。這種氛圍下，兒童被允許嘗試、探索，即使是錯誤的、難堪的、不可思議的行為表現(xiàn)都可以得到最大限度的接納。

安全、無條件積極關(guān)注的氛圍，要求教育者除了注重滿足兒童基本的生存需要之外，以最大能力去提供和滿足兒童的發(fā)展需要。這包括尊重兒童的價值，將兒童視為具有發(fā)展自身能力的天才，經(jīng)常性的為兒童提供無條件的贊美、肯定和鼓勵，在兒童犯錯時停止責(zé)罵，站在兒童的立場上，和兒童一起體驗受挫的憤怒或悲傷，幫助兒童建立自信。

這些理念體現(xiàn)雖然抽象，但卻實實在在能夠在教育者的每一句言語、每一個眼神以及每一個動作中體現(xiàn)。有些幼兒園教育者忽略兒童也有被尊重的需要，在大庭廣眾之下進行責(zé)罵，或者是因為兒童無法快速掌握某些知識內(nèi)容時進行羞辱，都與人本主義理念背道而馳。人本主義教育者，應(yīng)充分尊重兒童犯錯的權(quán)利、玩耍的權(quán)利、搗蛋的權(quán)利，用一顆開放、包容和溫暖的心去愛那些可愛的、深具潛能的孩子。

2.引導(dǎo)兒童進行有意義學(xué)習(xí)

學(xué)習(xí)，在羅杰斯看來，是情感和認知共同參與的一種精神活動。學(xué)習(xí)的過程，是個人與世界、與他人進行精神理解和溝通的過程。我們在教育中也會發(fā)現(xiàn)，在兒童成長的過程中，父母或者周圍人很少刻意的去教授些什么，但兒童卻以驚人的記憶或模仿能力，學(xué)會了他人的行為或語言。這恰恰說明，每一個個體都有自主學(xué)習(xí)的能力，內(nèi)部擁有足夠的智慧推動他獲取他感興趣的內(nèi)容。這種學(xué)習(xí)就是有意義學(xué)習(xí)。只有那些兒童自己去發(fā)現(xiàn)并進行同化的內(nèi)容，才是真正能夠?qū)Ρ救似鸬接绊懙膶W(xué)習(xí)。傳統(tǒng)教育體制的填鴨教育，只會讓兒童成為被動接收知識的容器，而不是主動創(chuàng)造、發(fā)現(xiàn)、聯(lián)接知識的主體。在幼兒教育階段，人本主義者不提倡刻意為兒童傳授知識，或者要求兒童掌握什么知識內(nèi)容，關(guān)鍵在于教育者要讓兒童能夠用一種充滿愛和好奇的情感去主動探索世界。這是兒童未來進行學(xué)習(xí)、參與社會創(chuàng)造的基礎(chǔ)。教育者應(yīng)從情感層面入手，帶領(lǐng)兒童接觸自然，接觸社會，接觸事物，讓頭腦和情感共同參與到認識世界的學(xué)習(xí)過程中，就如同海倫凱勒的家庭教師，將凱倫的手放在噴水池附近，讓她親自感受水花濺在手中奇妙的感覺，再在她的手心中拼寫water這個詞，沒有視覺能力的海倫依靠情感和身體的參與，真正領(lǐng)會了水的含義。幼兒教育者需要做的，也正是引領(lǐng)孩子去親身感受體驗外部的世界，為他們的理解、同化、創(chuàng)造知識，打下堅實的基礎(chǔ)。

例如，讓兒童接觸植物、蔬菜、水果，參與植物的種植、采摘，或者讓兒童自己動手制作物品等等，兒童在這個有意義學(xué)習(xí)的過程中所學(xué)到的，遠遠超出我們的預(yù)料。

3.與兒童建立安全依戀，引導(dǎo)兒童情緒發(fā)展

教育者應(yīng)該與兒童建立安全依戀。這意味著教育者角色的轉(zhuǎn)變，不是以教育家、傳授者自居，而是將自己視為兒童的伙伴。與兒童分享他們的喜怒哀樂是非常有樂趣的事情，教育者應(yīng)學(xué)習(xí)以兒童的口吻、兒童的視角來與兒童溝通。

曾經(jīng)有這樣一個例子，一位媽媽和兒童坐在肯德基吃飯，兒童指著窗外說有風(fēng)箏。媽媽回過頭看窗外發(fā)現(xiàn)天空中什么都沒有。媽媽以為孩子說謊，批評孩子不誠實。然而當(dāng)這位媽媽準備帶著孩子離開，站在孩子的那側(cè)蹲下的時候，卻發(fā)現(xiàn)窗外的天空中有一只風(fēng)箏在飛舞。每一個孩子的視角都是獨特的，教育者如果帶著先入為主的思想，板著教育家的面孔，是很難發(fā)現(xiàn)兒童的精彩世界的。如果教育者以兒童伙伴的角色入手，了解到兒童特有的視角和思維，不進行先入為主的評判，兒童必定能夠與教育者建立深厚的情感，對教育者產(chǎn)生安全型依戀，在情緒和情感上向教育者靠近。在安全型依戀的基礎(chǔ)上，教育者引導(dǎo)兒童學(xué)會表達個人的情感，教育者也應(yīng)讓兒童認知消極情感，并學(xué)會恰當(dāng)?shù)谋磉_。當(dāng)然，教育者本人對積極情感和消極情感的表達，是兒童更為直接的示范和學(xué)習(xí)樣本。所以教育者在與兒童建立安全型依戀的前提，是教育者本人能夠與他人建立更為安全、穩(wěn)定的關(guān)系，也更加自如的表達個人的情感。這對教育者來說，是不小的挑戰(zhàn)。