◆吳文艷

(寧波市北侖區(qū)教育局教研室)

策略一:多維對(duì)話，深層品讀教材。

選擇適宜的教材，事先進(jìn)行較透徹的分析，是保證集體教學(xué)活動(dòng)內(nèi)容成功的重要前提和基礎(chǔ)。每一個(gè)教材在沒(méi)有被充分分析、解剖之前都只是素材，還不能稱其為“教學(xué)活動(dòng)內(nèi)容”，只有教師對(duì)其進(jìn)行剖析、挖掘，找出其中蘊(yùn)含的教育價(jià)值、確定了教育目標(biāo)之后，才能算一個(gè)真正意義上的符合生本的教材。因此，當(dāng)我們選用了一個(gè)教材后，必須要認(rèn)真的研讀教材。解讀教材首先要做到多維對(duì)話，即:“與作者對(duì)話”“與文本對(duì)話”“與幼兒對(duì)話”。

所謂與作者對(duì)話，是要理解和把握作者的寫(xiě)作意圖。當(dāng)我們拿到教材，首先要自問(wèn):作者要表達(dá)什么樣的思想情感，要傳達(dá)什么樣的信息。弄清作者“想要說(shuō)什么?”只有做到與作者的對(duì)話才能實(shí)現(xiàn)對(duì)文本的準(zhǔn)確解讀。同時(shí)還要學(xué)習(xí)作者其它相關(guān)作品，了解作者的作品風(fēng)格等。例如，大班美術(shù)欣賞教材梵高的《向日葵》，我們?cè)诓殚嗚蟾叩钠渌髌?，仔?xì)分析了作品炫麗的黃色色系組合，各種花姿的動(dòng)態(tài)后，抓住了“強(qiáng)烈的生命力”這一主題。

與文本對(duì)話，就是教師對(duì)文本的精心研讀、細(xì)讀。教學(xué)活動(dòng)中師幼對(duì)話很大程度上就是教師對(duì)文本的理解與幼兒對(duì)文本的理解之間的對(duì)話與碰撞，因而教師對(duì)文本的解讀的深度在很大程度上影響著幼兒對(duì)文本理解的深度。例如，《小小的船》這首詩(shī)，“彎彎的月兒，小小的船，小小的船兒兩頭尖，我在小小的船里坐，只看見(jiàn)閃閃的星星，藍(lán)藍(lán)的天?！比~圣陶的這首詩(shī)，多少年來(lái)，被一代一代的孩子們傳頌，每每讀起，我們總會(huì)沉浸在濃濃的童趣與無(wú)限的想象中。但是在散文詩(shī)欣賞活動(dòng)中卻出現(xiàn)了問(wèn)題，幼兒提出:“藍(lán)藍(lán)的天不是白天嗎，白天怎么能看到月亮和星星呢?”，當(dāng)我們?cè)O(shè)想作者的意圖，挖掘文本中的重難點(diǎn)，品讀這一教材時(shí)，我們豁然開(kāi)朗?！缎⌒〉拇吩?shī)歌短小簡(jiǎn)潔，全詩(shī)語(yǔ)言富于韻律與節(jié)奏的美感，同時(shí)又有著畫(huà)面的光感與色彩，初讀這首兒童詩(shī)歌時(shí)，我們也許也會(huì)發(fā)出同樣的疑問(wèn):既然有月亮和星星，那么詩(shī)歌的背景一定是在晚上，而“藍(lán)藍(lán)的天”常被用來(lái)形容白天，晚上怎么會(huì)看到“藍(lán)藍(lán)的天”呢?難道真的是葉圣陶老先生的筆誤?如果是有這樣明顯的謬誤，早應(yīng)該指出糾正了。

策略二:多元挖掘，智慧處理教材。

盡管教材已經(jīng)集中了專家的智慧，但是，“實(shí)踐出真知”，再好的教材，也未必能拿來(lái)就用，也需要經(jīng)過(guò)實(shí)踐的二次加工，不能盲目崇拜專家意志。

《三只小豬》的故事內(nèi)容是這樣的:三只小豬要去游泳，豬媽媽說(shuō):“寶寶們，千萬(wàn)要記住回家的路。”一只小豬說(shuō):“我記住了，路邊有棵大樹(shù)，樹(shù)下有只胖河馬在乘涼。”另一只小豬說(shuō):“我記住了，草地上有一群小雞在找蟲(chóng)子?！弊詈笠恢恍∝i說(shuō):“我記住了，河邊有一只大鱷魚(yú)在曬太陽(yáng)?！庇瓮暧?，該回家了?？墒?，曬太陽(yáng)的大鱷魚(yú)、找蟲(chóng)子的小雞、還有乘涼的胖河馬都不見(jiàn)了!三只小豬迷了路……“呼嚕、呼嚕，我要回家!”“呼嚕、呼嚕，我找媽媽!”還好，聽(tīng)見(jiàn)它們的哭聲，豬媽媽跑來(lái)了……

在準(zhǔn)備講故事的時(shí)候，教師發(fā)現(xiàn)故事中的“胖河馬”“大鱷魚(yú)”這些小動(dòng)物對(duì)小班孩子們來(lái)說(shuō)太陌生，故事中小豬記的內(nèi)容太復(fù)雜，句子太長(zhǎng)，不利于小班幼兒理解，而且這則語(yǔ)言活動(dòng)，關(guān)鍵是讓孩子們講出“小豬為什么會(huì)迷路?”“怎樣做才不會(huì)迷路?”于是教師就刪繁就簡(jiǎn)，用孩子們熟悉的“小烏龜”“小白兔”替代了“胖河馬”和“大鱷魚(yú)”，保留了故事的關(guān)鍵部分，使得故事內(nèi)容更適合小班幼兒學(xué)習(xí)，盡管改變了故事中的角色，但并未影響這個(gè)大目標(biāo)。當(dāng)然在改變教材的過(guò)程中，我們必須把握教材的關(guān)鍵點(diǎn)，而不能因?yàn)楦木幎乖薪滩氖チ吮旧淼慕逃齼r(jià)值。

任何一個(gè)教材其所蘊(yùn)含的價(jià)值本身是多元的，因此合理挖掘，合理選用，能讓有形的教材發(fā)揮更大的價(jià)值?！蹲兩B(niǎo)》是一則經(jīng)典教材，這個(gè)富有詩(shī)意的故事給了我們最基本的顏色概念。白鳥(niǎo)吃下了紅色的果子，長(zhǎng)出了紅色的羽毛;吃下了黃色的果子，長(zhǎng)出了黃色的羽毛;吃下了藍(lán)色的果子，長(zhǎng)出了藍(lán)色的羽毛。當(dāng)它又吃下幾種顏色的果子時(shí)，就成了一只彩色的鳥(niǎo)?？墒牵谒^續(xù)吃了更多的各種顏色的果子之后，它卻變成了一只黑色的鳥(niǎo)。黑鳥(niǎo)唱出紅、黃、藍(lán)三種顏色的音符，把大地變成了五彩繽紛的世界。作者矢崎芳澤先生運(yùn)用豐富的想象力，構(gòu)想出一個(gè)這樣美麗的故事，形象生動(dòng)地告訴孩子們色彩變化的原理(所有顏色加在一起會(huì)變成黑色，而三原色可以配成千萬(wàn)種色彩)，讓孩子感受顏色的奇妙變化，用欣賞的眼睛去探索這個(gè)美麗的世界。

策略三:動(dòng)態(tài)運(yùn)用，合理超越教材。

我們都知道課程是教師、學(xué)生、教材、環(huán)境四個(gè)因素的整合，課程不是專家編制教師執(zhí)行的、物化的、靜止的、僵化的形態(tài)，而是師生共同創(chuàng)制的、鮮活的、過(guò)程性的發(fā)展著的活動(dòng)形態(tài)，教材作為課程的其中一個(gè)因素，是教學(xué)的“材料”或“資源”。在關(guān)注生成、關(guān)注互動(dòng)的教學(xué)中，教師不斷超越教材已成為必須。在《螞蟻飛上天》這一講述活動(dòng)的最后一個(gè)環(huán)節(jié)時(shí) ，教師請(qǐng)孩子們想辦法“怎樣幫助螞蟻飛上天”?卻節(jié)外生枝地出現(xiàn)了“螞蟻有幾只腳”的問(wèn)題，這時(shí)教師智慧地將看圖講述的圖片放在語(yǔ)言區(qū)內(nèi)，讓幼兒隨機(jī)選擇時(shí)間講述，達(dá)成活動(dòng)目標(biāo)，同時(shí)教師帶著孩子們?nèi)敉庾ノ浵?，并利用?shí)物投影儀“數(shù)螞蟻的腳”來(lái)滿足幼兒的興趣，正是教師靈活的處理，使得這一活動(dòng)既滿足了幼兒的即時(shí)興趣又達(dá)到了原有的教育目標(biāo)，取得積極的效果。

同時(shí)在教材的呈現(xiàn)方式上，教師也要多樣選擇，以多種方式將教材用各種適宜的方式呈現(xiàn)。例如《爺爺一定有辦法》是一本充滿智慧的圖畫(huà)書(shū)，故事中，爺爺把約瑟的一條毯子逐一做成外套、背心、領(lǐng)帶、紐扣等，老師根據(jù)這一特點(diǎn)，設(shè)計(jì)了圖書(shū)閱讀和手工制作相結(jié)合的綜合活動(dòng)，其對(duì)手工操作提出了精細(xì)的目標(biāo):“學(xué)習(xí)對(duì)稱和保留最多原材料的剪法?！痹诨顒?dòng)過(guò)程中，層層去落實(shí):第一環(huán)節(jié)，將毛毯改成外套——學(xué)習(xí)“對(duì)稱剪”;第二環(huán)節(jié)，將外套改成最大的背心——學(xué)習(xí)“剪去越少越好的方法”;第三環(huán)節(jié)，將背心變成領(lǐng)帶——鞏固“剪去越少越好的方法”;第四環(huán)節(jié)，剪兩個(gè)一模一樣的最大的紐扣——綜合運(yùn)用“對(duì)稱、剪去越少越好的方法”。

以上筆者針對(duì)教師使用教材的問(wèn)題，作了論述，總之，在教學(xué)中，我們要充分發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，利用廣泛的教學(xué)資源，在尊重教材的基礎(chǔ)上活用教材，讓我們的集體教學(xué)走向高效。