李仁甫

無(wú)論是“再現(xiàn)課堂”，還是“生成課堂”，它們都不能“獨(dú)善其身”，都不是“空中樓閣”，都要面對(duì)一個(gè)共同的背景：課前的準(zhǔn)備。然而，“再現(xiàn)課堂”和“生成課堂”，在對(duì)待“準(zhǔn)備”的態(tài)度上是有霄壤之別的。

在“再現(xiàn)課堂”上，首先要準(zhǔn)備教學(xué)目標(biāo)（這個(gè)問(wèn)題顯而易見，就不展開來(lái)談了）；其次要預(yù)備教學(xué)流程，比如課堂導(dǎo)入、檢查字詞、范讀課文、文本切入、問(wèn)題研討（問(wèn)題1……問(wèn)題N）、課堂總結(jié)、當(dāng)堂練習(xí)、課后作業(yè)，其中文本切入、問(wèn)題研討是核心性、標(biāo)志性的流程；第三要準(zhǔn)備教學(xué)細(xì)節(jié)（由于這些教學(xué)細(xì)節(jié)是伴隨著教學(xué)流程的，所以它們也就具有了流程性質(zhì)，往往要跟教學(xué)流程一同按部就班地“再現(xiàn)”）。因?yàn)橹铝τ诮虒W(xué)目標(biāo)、教學(xué)流程和教學(xué)細(xì)節(jié)的“再現(xiàn)”，所以他們讓一切流程化，精心編寫工序式教案，并外化為可以隨時(shí)翻看的備課筆記，或者外化為可以即時(shí)點(diǎn)擊的課件。設(shè)想一下，如果備課筆記被惡作劇的學(xué)生偷走，如果課件出了故障，這些教師會(huì)怎樣？我想，他們會(huì)手忙腳亂，出盡洋相，是很難“將語(yǔ)文課進(jìn)行到底”的。

在“再現(xiàn)課堂”上，他們最憂心、最揪心的就是課前的“準(zhǔn)備”不能如愿顯現(xiàn)。其實(shí)，這里的“準(zhǔn)備”已非一般意義上的準(zhǔn)備了，而是已經(jīng)進(jìn)入設(shè)計(jì)、設(shè)置的層面了。這就是人們通常所說(shuō)的“預(yù)設(shè)”。

而“生成課堂”需要?jiǎng)e樣的準(zhǔn)備，這種準(zhǔn)備也是預(yù)先發(fā)生的，所以我們可以稱之為“預(yù)備”?！邦A(yù)備”和“預(yù)設(shè)”是兩個(gè)完全不同的概念?！邦A(yù)備”是指教師和學(xué)生在課前預(yù)先所做的一切準(zhǔn)備，而“預(yù)設(shè)”是指教師和學(xué)生在課前預(yù)先所做的所有設(shè)計(jì)?！邦A(yù)備”和“預(yù)設(shè)”的共同點(diǎn)是“預(yù)”，即預(yù)先（在課前），但也有區(qū)別：“預(yù)備”側(cè)重于“備”（準(zhǔn)備），“預(yù)設(shè)”側(cè)重于“設(shè)”（設(shè)計(jì)）。具體地說(shuō)，“預(yù)備”側(cè)重于彈性的、動(dòng)態(tài)的、不如此亦可（機(jī)動(dòng)）的、僅僅充當(dāng)備料的方面，而“預(yù)設(shè)”側(cè)重于硬性的、靜態(tài)的、非如此不可（強(qiáng)制）的、設(shè)計(jì)了要大力推行乃至一定要執(zhí)行的方面。

凡課必“預(yù)備”，這應(yīng)該是課堂教學(xué)的金科玉律。但如果以為凡課必“預(yù)設(shè)”，就大錯(cuò)特錯(cuò)了?？墒侨藗円恢痹跒E用“預(yù)設(shè)”這一概念，把“預(yù)設(shè)”當(dāng)作“放之四海而皆準(zhǔn)”的真理；甚而至于，在談“課堂生成”時(shí)也強(qiáng)調(diào)“預(yù)設(shè)”。其實(shí)把“預(yù)設(shè)與生成”放在一起談，絕對(duì)是個(gè)偽命題?！邦A(yù)設(shè)”便于課堂的“再現(xiàn)”，主要是為“再現(xiàn)”而存在的，是“再現(xiàn)課堂”觀的幽靈；而“預(yù)備”利于課堂的“生成”，主要是為“生成”而存在的，是“生成課堂”觀的精魂。由此可見，“預(yù)設(shè)與再現(xiàn)”是一組相關(guān)概念，而“預(yù)備與生成”又是另一組相關(guān)概念。我們切不可張冠李戴，黑白顛倒，說(shuō)什么“預(yù)設(shè)與生成”，說(shuō)什么“惟有‘預(yù)設(shè)’才會(huì)有精彩的‘生成’”！其實(shí)，精彩的“生成”，真正需要的是“預(yù)備”。下面就重點(diǎn)談?wù)劇邦A(yù)備與生成”，談?wù)劇吧伞钡恼Z(yǔ)文課堂是如何“預(yù)備”的。

看起來(lái)，“生成課堂”是信天游，是全球通，是信馬由韁，是天馬行空，是靈符顯靈光，是石猴橫空出世，然而這樣的課堂更需要底蘊(yùn)，需要潛能，需要工夫，需要預(yù)備。那么，“生成課堂”究竟需要預(yù)備什么呢？

首先是在教學(xué)目標(biāo)上做預(yù)備，其次是在教學(xué)細(xì)節(jié)上做預(yù)備。至于全景式的教學(xué)流程，絕不在預(yù)備之列。由于拒絕“全景式的教學(xué)流程”，預(yù)備的教學(xué)細(xì)節(jié)就不可能被安置在固定的教學(xué)流程之中，所以它們往往就以板塊（或者小包裝）的形式存在，并通過(guò)一定的“支撐性的生成策略”（在以后的文章里要專門論述）進(jìn)行假設(shè)性的拼接（如果是真實(shí)性的，就變成教學(xué)流程的預(yù)設(shè)了），而最終在實(shí)際的課堂教學(xué)中可能出現(xiàn)“漂移”現(xiàn)象——惟有現(xiàn)場(chǎng)即時(shí)“漂移”過(guò)來(lái)的，才是真正屬于課堂的。因教學(xué)細(xì)節(jié)容易發(fā)生“漂移”現(xiàn)象，同時(shí)也沒(méi)有預(yù)設(shè)的教學(xué)流程來(lái)?yè)?dān)保，所以教學(xué)目標(biāo)也往往會(huì)相應(yīng)地做出“修正”，顯示出一定的彈性、可變性。另外，課前的預(yù)備，還包括心理和思想上的預(yù)備——我們常常能夠從一些優(yōu)秀的教師身上感受到這種強(qiáng)大的“心理和思想”。

既然有這種情形的預(yù)備，通常也就有相應(yīng)的教案編寫。不過(guò)，為了區(qū)別于前面所說(shuō)的工序式教案（適合于“再現(xiàn)”課堂），我這里稱之為板塊式教案。所謂板塊式教案，就是在對(duì)課文內(nèi)容進(jìn)行全面、深入、延伸理解的基礎(chǔ)上，教者頭腦中預(yù)先形成一個(gè)個(gè)教學(xué)板塊（如同地球版圖上分布的無(wú)數(shù)板塊一樣），然后把這些板塊記錄在案，形成教案。適應(yīng)性比較強(qiáng)的教師，甚至可以將板塊式教案搞成“書頭備課”的形式，在課文的字里行間和其他空白處，寫些理解性的文字，補(bǔ)充些資料（如果書上不夠?qū)?，可以采用粘貼附頁(yè)的手段），做些標(biāo)記，安排些可變性、可選擇性的教學(xué)方案（僅僅是一種框架，而不是“全景式的教學(xué)流程”），等等。預(yù)備好了的這些板塊，在課堂上未必全派上用場(chǎng)，它們類似于卡片，因情況需要才發(fā)揮作用?？梢哉f(shuō)，哪些板塊需要，哪些板塊不需要，哪些板塊發(fā)揮大作用，哪些板塊發(fā)揮小作用，在課堂上完全靠“機(jī)緣”。

下面來(lái)比較一下工序式教案與板塊式教案的書寫特征。

工序式教案的書寫特征是：一、最佳切入點(diǎn)；二、問(wèn)題1……N。

板塊式教案的書寫特征是：可能的切入點(diǎn)1……N；其他資源。

不妨以《老王》為例，如果是工序式教案，便是這樣書寫——

一、切入點(diǎn)

從課文中找出表明作者寫文章時(shí)特定情感的一個(gè)詞（這個(gè)詞即課文最后一句“我漸漸明白：那是一個(gè)幸運(yùn)的人對(duì)一個(gè)不幸者的愧怍”中的“愧怍”）

二、問(wèn)題

1.俄國(guó)文學(xué)巨匠托爾斯泰在其作品《安娜·卡列尼娜》的開頭這樣寫道：“幸福的家庭家家相似，不幸的家庭各各不同”，請(qǐng)?zhí)x課文的1—4自然段，思考：老王有著怎樣的不幸？（可以從以下幾方面引導(dǎo)學(xué)生）

2.請(qǐng)用一句話概括，老王過(guò)著一種怎樣的生活？用一個(gè)字概括。

3.本文寫于1984年，作者楊絳當(dāng)時(shí)已是七十四歲高齡了，這么漫長(zhǎng)的時(shí)間里，她一直記著老王，僅僅只是因?yàn)槔贤跎畹煤芸鄦幔空?qǐng)用一個(gè)字回答。

4.請(qǐng)同學(xué)們快速瀏覽課文的剩下段落，思考：作者主要選取了老王的哪些事情來(lái)表現(xiàn)他的“善”？”

5.從中可以看出，老王是一個(gè)怎樣的人？用一句話概括。

6.讓我們精讀課文8—16段，請(qǐng)同學(xué)們抓住課文中一些最具有表現(xiàn)力的詞語(yǔ)，細(xì)細(xì)地品味，想一想：哪個(gè)詞語(yǔ)觸動(dòng)了我的心弦，為什么？

7.面對(duì)生活如此苦，心地如此善良的不幸者老王，楊絳一家為他做了些什么呢？請(qǐng)大家回視課文，迅速找出楊絳一家為老王做的事。

8.是的，不幸者老王和幸運(yùn)的楊絳一家就是這樣用善良體察善良，用愛(ài)心交換愛(ài)心。然而，老王去世以后，作者為什么會(huì)感到“愧怍”呢？

……

如果是板塊式教案，則是這樣書寫——

可能的切入點(diǎn)1：課文最后一句“我漸漸明白：那是一個(gè)幸運(yùn)的人對(duì)一個(gè)不幸者的愧怍”的深意。

其他資源：俄國(guó)文學(xué)巨匠托爾斯泰在其作品《安娜·卡列尼娜》的開頭這樣寫道：“幸福的家庭家家相似，不幸的家庭各各不同”。/19世紀(jì)法國(guó)偉大的批判現(xiàn)實(shí)主義作家巴爾扎克說(shuō)過(guò)：不幸者唯一的抒情詩(shī)歌，就是吁請(qǐng)“正義”與“善良”，來(lái)否定他的蒙受冤屈的裁判。/楊絳回憶文字：有一晚，同宿舍的“牛鬼蛇神”都在宿舍的大院里挨斗，有人用束腰的皮帶向我們猛抽。默存背上給抹上唾沫、鼻涕和漿糊，滲透了薄薄的夏衣。我的頭發(fā)給剪去一截……

可能的切入點(diǎn)2：課文8—16段中寫老王送油、蛋時(shí)的細(xì)節(jié)。

其他資源：法國(guó)著名作家福樓拜對(duì)他的學(xué)生莫泊桑曾說(shuō)過(guò)這樣的話：“無(wú)論你所要講的是什么，真正能夠表現(xiàn)它的句子只有一句，真正適用的動(dòng)詞和形容詞也只有一個(gè)。就是那最準(zhǔn)確的一句、最準(zhǔn)確的一個(gè)動(dòng)詞和形容詞?！?細(xì)節(jié)描寫是刻畫人物性格，揭示人物內(nèi)心世界，表現(xiàn)人物細(xì)微復(fù)雜感情，點(diǎn)化人物關(guān)系，暗示人物身份、處境等最重要的方法。/孔乙己著了慌，伸開五指將碟子罩住，彎腰下去說(shuō)道：“不多了，我已經(jīng)不多了?！保斞浮犊滓壹骸罚┧换卮?，……便排出九文大錢。（魯迅《孔乙己》）

可能的切入點(diǎn)3：楊絳及其家人對(duì)待老王的態(tài)度。

其他資源：照顧老王的生意，坐他的車；老王再客氣，也付給他應(yīng)得的報(bào)酬；老王送來(lái)香油雞蛋，不能讓他白送，也給了錢；關(guān)心老王的生計(jì)：三輪車改裝后，生意不好做，關(guān)切詢問(wèn)他是否能維持生活；她的女兒也如她一樣善良，送老王大瓶魚肝油，治好他的夜盲癥。/楊絳對(duì)待家里的其他臨時(shí)幫忙的人，如林奶奶。/人道主義：源于歐洲文藝復(fù)興時(shí)期的一種思想體系，提倡關(guān)懷人，尊重人，以人為中心的世界觀，主張人格平等，互相尊重。

……

通過(guò)以上比較，我們可以看出，工序式教案試圖以教者預(yù)設(shè)的切入點(diǎn)和問(wèn)題來(lái)對(duì)課堂進(jìn)行全覆蓋，只是單向推進(jìn)而往往不可逆，過(guò)于強(qiáng)調(diào)教師的主體地位，課堂生硬，在突發(fā)事件面前容易產(chǎn)生尷尬；而板塊式教案力求以任意角度切入文本并配以預(yù)備好的資源，隨機(jī)推進(jìn)而具有強(qiáng)大的選擇性、包容性、靈活性，能夠突出學(xué)生的主體地位。

當(dāng)然，板塊式教案對(duì)教者備課素質(zhì)和教學(xué)智慧要求比較高，而且一定要建立在學(xué)生自學(xué)態(tài)度較好和自學(xué)水平較高的前提上。所以板塊式教案實(shí)施起來(lái)有很大的難度。但盡管如此，由于“生成課堂”觀具有廣闊的遠(yuǎn)景，我們還是應(yīng)該知難而上、迎難而上。事實(shí)上，目前一些優(yōu)秀的語(yǔ)文教師已經(jīng)開始這方面的嘗試，因?yàn)樗麄兂３?qiáng)烈地感受到已經(jīng)無(wú)法再像剛開始工作時(shí)那樣寫工序式教案，于是愛(ài)在一張紙上寫小提綱或者直接搞“書頭備課”——其實(shí)這就是一種板塊式教案。比如，著名特級(jí)教師李鎮(zhèn)西就一直致力于課堂的“生成”，我常常從他的很多課堂實(shí)錄里讀出他可貴的“板塊”意識(shí)。那些隨意生成的教學(xué)板塊，無(wú)一不體現(xiàn)出他課前所下的功夫，無(wú)一不看出板塊式教案的影子。請(qǐng)看他的課例《荷塘月色》——

一位女同學(xué)問(wèn)道：“‘微風(fēng)過(guò)處，送來(lái)縷縷清香，仿佛遠(yuǎn)處高樓上渺茫的歌聲的似的。’我不明白作者在寫荷花的香味，怎么又突然寫到歌聲了?！?/p>

“這個(gè)問(wèn)題問(wèn)得好。誰(shuí)能談?wù)勛约旱睦斫猓俊蔽胰匀徊患庇诮獯稹?/p>

沒(méi)有人舉手。我提示道：“請(qǐng)問(wèn)，作者究竟聽到歌聲沒(méi)有？”

多數(shù)學(xué)生回答：“沒(méi)有?！?/p>

“為什么？找出依據(jù)?！?/p>

唐懋陽(yáng)舉手站了起來(lái)：“這里是比喻，因?yàn)檫@里用的是‘仿佛’一詞……”

為了引起學(xué)生注意，我有意暫時(shí)打斷了他的話：“對(duì)，是比喻。也就是說(shuō)，作者是用歌聲來(lái)比喻荷香，是吧？”

同學(xué)們紛紛點(diǎn)頭稱是。

“但是，”我故意設(shè)疑，“荷香與歌聲有什么可比的共同點(diǎn)嗎？”

唐懋陽(yáng)接著剛才的話說(shuō)：“荷香與歌聲都是斷斷續(xù)續(xù)、若有若無(wú)的?！?/p>

有學(xué)生下面接嘴說(shuō)：“而且朦朦朧朧的?！?/p>

我提醒大家：“請(qǐng)?jiān)谖闹姓业揭罁?jù)?！?/p>

唐懋陽(yáng)說(shuō)：“‘縷縷’’渺茫’。”

“對(duì)。”我總結(jié)道，“荷香和歌聲都是‘縷縷’的、‘渺茫’的。剛才唐懋陽(yáng)說(shuō)了，這是比喻。但我要說(shuō)。這是一種特殊的比喻，錢鐘書先生把它叫做‘通感’。請(qǐng)大家看課文后面的練習(xí)二?！?/p>

學(xué)生看完后，我舉了幾個(gè)例子來(lái)說(shuō)明：“宋代詞人秦觀有詞曰‘自在飛花輕似夢(mèng)，無(wú)邊絲雨細(xì)如愁’。夢(mèng)與花互比，愁與雨互喻。還有詩(shī)人艾青曾寫詩(shī)這樣描繪日本著名指揮家小澤征爾：‘你的耳朵在偵察，你的眼睛在傾聽……’這也是通感。其實(shí)，通感并不僅僅在文學(xué)作品中才被使用，實(shí)際上日常用語(yǔ)中，也常常有通感。比如，說(shuō)某位同學(xué)的聲音很粗，難道他的聲音是有直徑的嗎？”

學(xué)生笑了起來(lái)，我接著又說(shuō)：“看，現(xiàn)在每一個(gè)同學(xué)臉上都呈現(xiàn)出甜美的笑容。可是，你們決不認(rèn)為我是在說(shuō)你們的笑臉是抹了糖的吧！”

大家笑得更厲害了。

“因?yàn)椋@是——”我故意等同學(xué)們接嘴。

“通——感！”大家果然心領(lǐng)神會(huì)。

放棄“預(yù)設(shè)”，是極其痛苦，極其不適應(yīng)的。所以，權(quán)宜之計(jì)是，“預(yù)設(shè)”的教學(xué)流程最好粗放一點(diǎn)，騰出一定的空間多“預(yù)備”一些教學(xué)板塊，使某個(gè)課堂時(shí)段具有較強(qiáng)的開放性。不過(guò)，這最好不要成為我們止步于教學(xué)追求的借口。我想，在教學(xué)追求中，如果我們能夠堅(jiān)持少一點(diǎn)“預(yù)設(shè)”，多一點(diǎn)“預(yù)備”，那么總有一天，我們會(huì)漸入佳境，最終會(huì)做到——從“預(yù)設(shè)”走向“預(yù)備”。