楊丹丹 羅曉冰

（河南省漯河醫(yī)學(xué)高等?？茖W(xué)校，漯河462000）

護(hù)理教育應(yīng)重視培養(yǎng)評(píng)判性思維能力

楊丹丹 羅曉冰

（河南省漯河醫(yī)學(xué)高等?？茖W(xué)校，漯河462000）

評(píng)判性思維；護(hù)理；教育

評(píng)判性思維是由德國法蘭克福學(xué)派于20世紀(jì)30年代提出的，它是以一種教育思維方式和教育價(jià)值觀的形式存在的。1989年，美國護(hù)理聯(lián)盟把評(píng)判性思維列入衡量護(hù)理教育質(zhì)量的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)［1］。國際醫(yī)學(xué)教育委員會(huì)制定的本科醫(yī)學(xué)教育全球最低基本要求中指出“能夠?qū)ΜF(xiàn)有的知識(shí)、技能和信息進(jìn)行評(píng)判性的評(píng)價(jià)，是解決問題所必須具備的能力”［2］。

與國外相比，國內(nèi)關(guān)注和研究評(píng)判性思維的時(shí)間并不長，國內(nèi)學(xué)術(shù)界從20世紀(jì)80年代末才引入評(píng)判性思維概念，到20世紀(jì)90年代末才將其引入護(hù)理教育中［3］。衛(wèi)生部在中國護(hù)理教育事業(yè)規(guī)劃綱要（2005～2010年）中將評(píng)判性思維能力、解決問題的能力、溝通能力與團(tuán)隊(duì)合作能力的培養(yǎng)作為一項(xiàng)重要的改革目標(biāo)［4］。

近些年來，隨著我國護(hù)理專業(yè)教學(xué)改革的推進(jìn)和教學(xué)理念的轉(zhuǎn)變，部分院校已經(jīng)逐漸認(rèn)識(shí)到評(píng)判性思維能力的重要性，并將該思想逐漸貫徹到護(hù)理教學(xué)過程中，取得了一定的成效。但國內(nèi)多項(xiàng)研究表明，我國護(hù)理專業(yè)學(xué)生的評(píng)判性思維能力普遍偏低。因此如何通過開展恰當(dāng)有效的評(píng)判性思維教學(xué)來提高學(xué)生的評(píng)判性思維能力仍然需要進(jìn)一步的研究和探索。

1 評(píng)判性思維的概念

Watson和Glaser于1946年將評(píng)判性思維定義為：對(duì)問題進(jìn)行深入思考分析的態(tài)度傾向性，對(duì)進(jìn)行邏輯性推理方法的了解，及應(yīng)用以上方法的一種技能［5］。此后世界各國研究者對(duì)評(píng)判性思維提出了多種不同的定義，為協(xié)調(diào)各方對(duì)評(píng)判性思維的認(rèn)識(shí)，美國哲學(xué)學(xué)會(huì)于1988～1990年特邀全美46位專家對(duì)評(píng)判性思維進(jìn)行深入探討，最終將評(píng)判性思維定義為：一種有目的、自我調(diào)整的判斷過程，包括闡述、分析、評(píng)價(jià)、推理及對(duì)證據(jù)、概念、方法、標(biāo)準(zhǔn)的解釋說明，或?qū)ε袛嗨罁?jù)的全部情景的考慮［6］。

護(hù)理專業(yè)中評(píng)判性思維同樣存在多種定義。Scheffer等人［7］組織來自9個(gè)國家和美國23個(gè)州的55名護(hù)理教育專家從1995～1998年進(jìn)行了5輪Delphy研究，最終提出：護(hù)理專業(yè)的評(píng)判性思維應(yīng)包括10種思維慣性特征和7種技能。前者包括：自信、問題情境性、適應(yīng)性、創(chuàng)造性、靈活性、求知欲、學(xué)術(shù)的正直性、直覺、毅力、開放性和反思性。后者包括分析能力、應(yīng)用標(biāo)準(zhǔn)、識(shí)別、尋求信息、邏輯推斷、預(yù)測和知識(shí)遷移。

2 評(píng)判性思維能力的評(píng)價(jià)

目前國內(nèi)外常用的評(píng)價(jià)工具有20多種。應(yīng)用較多的評(píng)價(jià)工具包括以下三種：

2.1 加利福尼亞評(píng)判性思維態(tài)度傾向性測試量表［8］該量表是Facione等人在美國哲學(xué)學(xué)會(huì)（APA）評(píng)判性思維能力概念的基礎(chǔ)上編制的。將評(píng)判性思維態(tài)度傾向性分成7個(gè)維度，即尋求真象、開放思想、分析能力、系統(tǒng)化能力、評(píng)判性思維的自信心、求知欲和認(rèn)知成熟度。形成7個(gè)子量表。CCTDI采用6分制Likert量表格式，分為75個(gè)條目，總分450分，小于280分者表示負(fù)性評(píng)判性思維態(tài)度傾向，大于350分表示正性評(píng)判性思維態(tài)度傾向。該量表的Cronbach'sα系數(shù)為0.90，各維度的α值為0.72～0.80。

2.2 加利福尼亞評(píng)判性思維技能測試量表［9］該量表同樣是Facione等人在美國哲學(xué)學(xué)會(huì)（APA）評(píng)判性思維能力概念的基礎(chǔ)上編制的，該量表將評(píng)判性思維技能分成5個(gè)維度，即分析、評(píng)價(jià)、推論、演繹性推理和歸納性推理。共設(shè)有34個(gè)條目，形成5個(gè)子量表。量表的得分范圍為2～29分，小于15.89分表示評(píng)判性思維技能水平低，大于15.89分表示評(píng)判性思維技能水平較高。該量表的重測信度為0.68～0.70，Cronbach's α系數(shù)為0.90，各維度的信度系數(shù)為0.70～0.80。

2.3 Watson-Glaser評(píng)判性思維評(píng)價(jià)量表［10］該量表由Watson和Glaser兩人于1980年共同編制，量表將評(píng)判性思維技能分成5個(gè)維度，即推理、假設(shè)的認(rèn)可、演繹、解釋和論述評(píng)價(jià)。每部分包含16個(gè)題目，共設(shè)有80個(gè)條目，形成5個(gè)子量表，每個(gè)子量表16個(gè)條目，總分80分。測試結(jié)果得分越高，說明受測者評(píng)判性思維的認(rèn)知技能越高；反之，說明受測者評(píng)判性思維的認(rèn)知技能越低。量表的Cronbach'sα系數(shù)為0.74～0.81。

3 護(hù)理評(píng)判性思維培養(yǎng)方法

美國哲學(xué)家Facione認(rèn)為，評(píng)判性思維能力可以通過恰當(dāng)?shù)姆绞竭M(jìn)行培養(yǎng)［11］。Staib［5］總結(jié)了提高評(píng)判性思維能力常采用的教學(xué)方法包括：反思性教學(xué)法、PBL教學(xué)法、案例分析法、情景模擬教學(xué)法、概念圖法等。

3.1 反思性教學(xué)法反思性教學(xué)以探究和解決教學(xué)問題為基本點(diǎn)，要求學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中收集資料，發(fā)現(xiàn)問題，提出質(zhì)疑，尋找解決方案去驗(yàn)證所學(xué)的知識(shí)。Plack［12］的研究顯示：反思性教學(xué)法能夠培養(yǎng)學(xué)生的質(zhì)疑精神，使其敢于否認(rèn)舊觀點(diǎn)和舊方法，從而提高學(xué)生的評(píng)判性思維能力。

3.2 PBL教學(xué)法PBL教學(xué)法即以問題為導(dǎo)向的教學(xué)方法，該教學(xué)方法是以問題為學(xué)習(xí)的起點(diǎn)，通過學(xué)生的自學(xué)、討論去理解和解決所提出的問題，進(jìn)而達(dá)到學(xué)習(xí)掌握相關(guān)的知識(shí)的目的。Tiwari［13］對(duì)護(hù)理本科生進(jìn)行的PBL教學(xué)實(shí)驗(yàn)顯示：運(yùn)用PBL教學(xué)法能夠提高護(hù)生評(píng)判性思維能力中的尋求真相、自信心、系統(tǒng)化能力、分析能力四個(gè)方面的能力。朱麗麗等［14］在兒科護(hù)理學(xué)中應(yīng)用改良PBL教學(xué)法，發(fā)現(xiàn)該教學(xué)方法能夠促進(jìn)和提高學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、分析和解決問題的能力，有助于護(hù)生在臨床工作中靈活運(yùn)用理論知識(shí)進(jìn)行評(píng)判性思維并迅速做出正確的臨床護(hù)理決策。

3.3 案例分析法案例分析法是指把實(shí)際工作中出現(xiàn)的問題作為案例，交給學(xué)生研究分析該教學(xué)方法，訓(xùn)練學(xué)生在真實(shí)的病案情景中分析問題、解決問題的能力。在此過程中進(jìn)行分析、推理、討論、反思，可以達(dá)到提高學(xué)生評(píng)判性思維能力的作用。金麗萍等［15］探討了案例分析法在評(píng)判性思維能力培養(yǎng)中的效果，結(jié)果顯示：案例分析法有助于培養(yǎng)低年資護(hù)士獨(dú)立思考的能力，建立評(píng)判性思維的邏輯模式，提高評(píng)判性思維能力。

3.4 概念圖法概念圖教學(xué)法是利用概念圖這種可視化的語義網(wǎng)絡(luò)表示方法，將所學(xué)到的知識(shí)元素按其內(nèi)在關(guān)聯(lián)進(jìn)行組織呈現(xiàn)和意義建構(gòu)的一種教學(xué)法。學(xué)生通過對(duì)具體情境中涉及到的概念、資料進(jìn)行重組整合，在各概念之間建立有意義的聯(lián)結(jié)。Abel［16］等人的研究表明：概念圖法可以培養(yǎng)學(xué)生評(píng)判性思維能力中的系統(tǒng)化能力和開放思想兩個(gè)方面的特質(zhì)。

3.5 情景模擬教學(xué)法情景模擬教學(xué)法，是指根據(jù)教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)目標(biāo)，通過設(shè)計(jì)特定的場景、人物、事件，讓學(xué)生扮演情景角色，使學(xué)生在高度仿真的情景中獲取知識(shí)和提高能力的教學(xué)方法［17］。該方法能夠?yàn)閷W(xué)生提供一個(gè)安全的、高效的、沒有威脅性的和現(xiàn)實(shí)的仿真環(huán)境［18］，能讓學(xué)生在真實(shí)的病例情景中培養(yǎng)其觀察、分析和解決問題的能力，也能使學(xué)生的協(xié)作精神、交流溝通能力、評(píng)判性思維能力等綜合素質(zhì)得到提高和鍛煉［19］。

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10.3969／j.issn.1672-2779.2013.23.108

：1672-2779（2013）-23-0142-02

蘇 玲

2013-10-23）