何亞宏

(五邑大學 學生工作部, 廣東 江門 529020)

1 問題的提出

2012年3月,在教育部發(fā)布的《關于全面提高高等教育質(zhì)量的若干意見》第10條“加強和改進思想政治教育”中,特別強調(diào)“推進全員育人、全過程育人、全方位育人”(以下簡稱全員育人制度)。[1]廣東五邑大學從2007年起在校內(nèi)推行全員育人的制度與理念,相關配套制度也逐步建立起來,但是作為全員育人制度重要執(zhí)行措施之一的本科新生導師制度卻遇到了實踐困境和認同危機。自2008年起,五邑大學發(fā)生了兩起由學生心理危機所引起的校園重大突發(fā)事件,然而兩起事件中院(系)輔導員、班導師、新生導師、學長等都并非第一報告人。這說明看似設計周全完善的全員育人責任體系卻沒有發(fā)出預警,反應滯后,出現(xiàn)了制度失靈,暴露出學生工作隊伍應急能力的缺失。由此,部分本科新生導師制度的具體實施者、參與者提出了對全員育人制度實效性的質(zhì)疑。

在此實踐問題情境下,研究探討高校全員育人制度實效性非常迫切和必要。法學相比較其他學科而言具有較強的實踐指向性。以法學為理論框架,以廣東五邑大學全員育人制度實踐中產(chǎn)生的相關數(shù)據(jù)指標為依據(jù),通過運用法學理論論證檢驗“全員育人責任制體系”的合理性,解析全員育人制度實踐中出現(xiàn)問題的深層次原因,有助于減少制度被形式化的風險,進而增強全員育人的科學性與實效性。

2 全員育人制度的法學分析

一項制度是否可行關鍵取決于兩點: ①制度文本設計是否科學規(guī)范;②制度是否有可操作性和可執(zhí)行性。[2]60筆者在下文擬從這兩個方面對全員育人制度進行分析。

2.1 文本規(guī)范分析

2007年制定的《五邑大學構建全員育人體系的實施細則》對全員育人體系界定如下: “學校建立健全了以學校黨委為領導,黨政分工合作,院(系)總支負責人、輔導員和政工干部為骨干,班導師為主體,新生導師全面參與的學生思想政治教育工作體系。將體系貫穿于教育教學的各個環(huán)節(jié),形成全員育人、全過程育人、全方位育人的局面?！?/p>

1)從文本規(guī)定和當時制度設計的初衷來看,由輔導員協(xié)助黨總支書記統(tǒng)籌本院的學生工作,班導師具體負責班級建設與管理,新生導師以 1∶10的方式負責學生的個別指導。 本科新生導師的設計是為了彌補現(xiàn)階段輔導員隊伍的不足, 解決學生思想教育工作人力薄弱的問題,有利于在學校營造一種全員育人的關愛文化,在師生之間建立一種新的團結形式,避免由于人力不足導致的對大學生思想政治教育的真空。

2) 文本規(guī)定表明,“全員育人”分為本職工作職責范圍內(nèi)育人與本職工作職責范圍外育人兩種類型。前者為內(nèi)生型,后者為外延型。如學生處就業(yè)指導中心負責學生職業(yè)生涯規(guī)劃教育,即屬于內(nèi)生型;從新生導師的擔任主體來看,新生導師的育人工作就屬于外延型,即擔任新生導師的專業(yè)教師、機關、教輔部門的干部教師除在本職工作中樹立服務育人意識之外,還單獨被聘為新生的人生導師,負有單獨指導新生學習生活的職責與義務。

3) 作為《五邑大學構建全員育人體系的實施細則》的下位文件,《五邑大學輔導員隊伍管理辦法》、《五邑大學班導師管理規(guī)定》、《五邑大學學生導師工作實施辦法》三大文本對輔導員、班導師、新生導師三者職責的規(guī)定有重疊之處,特別是在加強思想教育,指導學生做好生涯發(fā)展規(guī)劃,掌握學生思想動態(tài),了解學生心理健康狀況等方面,但是在突發(fā)事故的責任追究方面卻沒有明確規(guī)定哪一個育人主體應當承擔責任,這意味著三者“都有義務,卻都沒有責任”。 可見,輔導員、班導師、學生導師等育人主體的育人職責存在交叉,從文本角度無法給予新育人主體——新生導師明確的角色期待和行為引導。從法理角度來看, 這種制度設計在某種程度上容易出現(xiàn)育人行為依賴、責任主體不清等問題。 “他人在場對利他行為往往有負面的影響,在場的人數(shù)越多,利他發(fā)生的可能性有時越小。獨自一人時,個體利他的可能性反而增加。 這是由于他人在場,導致去個性化,個體的責任意識喪失;或者個體傾向于把責任分給在場的其他人,導致責任分散,使自己的責任減輕?！盵3]146在立法學領域,法律與政策的不同之處在于,法律語言講求精準、唯一,責任主體應當具有明確的指向性,而政策更多地表達一種工作導向,比較籠統(tǒng),容易發(fā)生改變。因此,從文本分析,五邑大學全員育人體系的政策色彩重于規(guī)章制度色彩。

2.2 執(zhí)行效果分析

從學校新生導師管理部門(學生處)對新生導師制度實施狀況的調(diào)研結果來看,導師與新生的微觀互動與制度的宏觀架構不符,產(chǎn)生了一些典型的問題。

1) 新生導師主動作為不夠

①導師自身工作量大,教學、科研、管理等工作繁多,很難抽出時間與學生交流,特別是職責外延型導師;②由于新生導師緊缺,在人員配備中出現(xiàn)了一些班導師與新生導師身份重合的現(xiàn)象,類似“對全班負責與對班級中的一部分學生更負責”的責任沖突,在一定程度上削弱了新生導師主動作為的積極性。③新生導師考核制度設計不周全,目前采取的評價方式過于籠統(tǒng),偏重于定性,忽視了定量評價,評價結果科學性不夠。

2)導師輔導難以深入

經(jīng)調(diào)查研究得知, 在導師不是對口專業(yè)老師的情況下,師生很難找到共同的語言和見面的契合點,持續(xù)深入的輔導難以為繼。 此外,在新形勢下,大學生思想教育工作面臨專業(yè)化的挑戰(zhàn)。 其中“個別輔導”對學生工作者的工作能力要求比較高,如心理輔導技能、談心談話技巧。調(diào)研顯示,當前新生導師的工作模式主要是召集學生集體座談、聚餐,能夠進行“一對一”深入輔導的比較少。新生導師專業(yè)背景不一,很難對學生提供專業(yè)性的輔導。 而且,近年來的學生擴招導致新生導師師生比增大,如2010年師生比已經(jīng)從規(guī)定的1∶10增至1∶16左右。比例增大導致新生導師更愿意采取“集體指導”而非“個別指導”的方式,這樣事實上削弱了新生導師的特殊功能。

3)新生對導師認知不足

新生對由輔導員、班導師、新生導師、學長四者構成的學生工作網(wǎng)的具體職責認知不足,常常導致求助對象混亂的問題。如新生與導師主動聯(lián)系,主動探討生涯規(guī)劃、心理問題的較少,反倒常常詢問獎助學金、選課考試、住宿等具體事務性的原本屬于班導師、輔導員職責范圍內(nèi)的問題。 另一方面,學生缺乏主動性,不主動找導師,認為非專業(yè)老師不能給自己指導。 由此可見,新生對導師的特定服務需求比較少,在某種程度上造成制度浪費。

從上述三方面執(zhí)行中存在的問題來看,全員育人制度這一看似周密的制度,在五邑大學學生工作實踐中并沒有達到預期的效果。 輔導員、班導師、新生導師之間溝通不足,職責規(guī)定交叉導致了一定的行為依賴。由于新生導師對自身崗位職責外的育人功能認識不清,缺乏履行職責外育人的緊迫感和責任感。 加之,學生發(fā)生事故后,育人主體責任不清使“應當作為”變成了“可以作為”。 從近幾年新生突發(fā)事件處理過程和重點心理個案反映的情況來看,新生導師并沒有做好前期的了解與初步干預,沒有發(fā)揮個別輔導及時掌握信息的制度優(yōu)勢。由于監(jiān)督很難到位的問題,有的新生導師甚至沒有與學生見過一次面,出現(xiàn)了制度設計者未預料到的“過度融合”[4]14之困,即表面上看起來全員育人體系編織了一個嚴密的教育網(wǎng),但事實上卻掩蓋了一部分責任主體不作為的現(xiàn)實,這主要是由育人主體安排過度導致的。

3 全員育人制度實施問題的法學評價

3.1 全員育人制度的基本理念與法治的有限精神相左

全員育人制度的理論取向是教育功能和職責的無限性,即教育是全知全能的,教育可以進行全面規(guī)劃。“人人參與育人,個個承擔責任”只是一種理想的應然狀態(tài),是一種政策號召。 這種理想化的定位“看上去很美”,但并不具有可操作性。 因為在學生突發(fā)事件發(fā)生后卻沒有明確的責任主體去承擔事件責任,這有悖于制度設計的初衷和實施制度所付出的成本。在依法治國的背景下,法治精神的精髓就是強調(diào)有限理性,強調(diào)任何組織和個人僅有有限的知識,都存在理性不及的地方,因此其權力(權利)與義務都有明確的法律邊界。 如: 在當代法治領域政府是“有限政府”,行政權力也經(jīng)歷了從全能向有限的蛻變,把微觀領域不屬于自身的職責交給了市場,把行為效率低的職責交給了第三方,行政權力主要承擔“權利個體所無法完成的”宏觀調(diào)控。[5]75學校育人也應當是一種法治行為。 從宏觀角度來看,應當遵守一個基本假定:教育功能是有限的,教育工作者應當對教育對象保持理性謙遜,尊重學生的自發(fā)性。[6]尤其在高等教育領域,是否需要“全覆蓋似的全員育人模式”值得深思。在微觀上,不同崗位教育主體的教育職責是有限的,每一個主體應當從事基于自身專業(yè)和崗位的育人職責,如此該制度才具有正當性、合理性和經(jīng)濟性。制度的設計應當建立在對責任主體專業(yè)充分認知的基礎上,盡可能減少不同主體職責的交叉重合,做到每一項職責都有單一的承擔主體,厘定全員育人體系中育人主體的責任界限。在進行制度設計時,只要整個制度系統(tǒng)結構是完整的,行為個體各司其職, 必將產(chǎn)生無真空地帶的育人效果。

3.2 全員育人制度的設計與法治成立基礎沖突

從本質(zhì)上來講,法律起源于社會分工所引起的私有制的形成。社會分工愈精細,利益主體行為規(guī)范愈需要法律的調(diào)整。因此,法律就是一項通過明確設定不同利益主體權利義務之行為規(guī)范的技術。[7]36-40不論制定何種層次的制度規(guī)范,明確法律關系主體的專業(yè)分工是基礎。所以在法律制度設計過程中,表達法律關系主體時應避免使用“全”的概念?！叭珕T育人、全過程育人、全方位育人”,從嚴格意義上來說是一種政策號召,無法用明確的法律語言表述并加以規(guī)定執(zhí)行。從前述第二部分分析來看,全員育人制度有淡化分工之嫌,存在“職責交叉容易導致職責落空”的現(xiàn)象,如食品安全管理領域中的多頭管理問題就是一個顯證。

從輔導員制度的發(fā)展趨勢來看,輔導員已不再是黨支部書記助手、學生工作秘書的角色了,其工作側重點已從宏觀轉(zhuǎn)向微觀,從集體管理轉(zhuǎn)向個別輔導,工作技能日趨專業(yè)化。單憑工作熱情已無法勝任輔導員工作,特別是在心理工作領域,有時候可能適得其反。為個別輔導設計的新生導師制度如果失去了存在的分工前提,任何針對新生導師職責的規(guī)定都將不足以明晰導師的職業(yè)角色。

4 完善高校全員育人制度設計的法學建議

4.1 在尊重學生工作與教學工作分工的基本前提下,設立“專業(yè)學習型新生導師”

制度設計應該遵循“有限理性”的原則,即承認任何一個權利義務主體只具有“有限理性”,在對其設定權利義務時應當結合其專業(yè)背景和崗位屬性。特別是在高等教育階段,專業(yè)建設是學校教學管理和學生管理的基礎,學生工作隊伍建設不再是事務性的,而應當是科學性、專業(yè)性的。依托學科,遵循“專業(yè)中心模式”而非“人力資源模式”,充分利用學生工作隊伍的專業(yè)基礎,而不是出于人手不足的考慮,單從數(shù)量上配置新生導師。任何忽視專業(yè)基礎而設立的管理隊伍,不僅不利于工作的深入開展,而且不利于管理者本身的職業(yè)發(fā)展。因此,從目前五邑大學全員育人制度的架構來看,將新生導師定位為“專業(yè)學習型新生導師”較“學生工作型新生導師”更具有可操作性。 挑選具有同一專業(yè)背景的專業(yè)教師擔任導師, 可以對新生進行持續(xù)深入的指導,避免短期指導的缺陷。作為導師制開創(chuàng)者的牛津大學,規(guī)定導師一般都是學生所在學院的院士或講師,由導師給他所指導的幾名學生上專業(yè)指導課。[8]上海外國語大學從2001年起試行的本科生導師制中的導師就屬于“專業(yè)學習型新生導師”,其目的是為了指導學生適應學分制改革,要求導師了解本專業(yè)的培養(yǎng)目標、教學計劃,具有專業(yè)學習指導能力。[9]

4.2 新生導師制度設計應當考慮環(huán)境支持

假設導師配置是因變量,那么輔導員師生比、學生規(guī)模、導師供給量都應當看作自變量,是決定新生導師制是否有效可行的重要環(huán)境因素。經(jīng)研究證明,導師制存在的前提是師生比小,維持在1∶10左右,導師與學生之間可以開展蘇格拉底式的對話。[10]就五邑大學當前的情況來看,輔導員師生比較高,學生規(guī)模較大,因此需要配置大量專業(yè)型新生導師。如果導師供給量不足,導師工作效果就難以保證。

[1]中華人民共和國教育部.教育部關于全面提高高等教育質(zhì)量的若干意見[S].2012-03-16.

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[3]中國就業(yè)培訓技術指導中心, 中國心理衛(wèi)生協(xié)會組織.心理咨詢師[M].北京: 民族出版社, 2012.

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[8]趙敏.從牛津大學導師制看我國施行導師制的必要性[J].南京航天航空大學學報(社會科學版), 2001, 3(3): 81-82.

[9] 上海外國語大學本科生導師制工作條例 [EB/OL].2006-11-20 [2001-09-01].h ttp: //ofd.shisu.edu.cn/Default.aspx? tabid = 76& ctl = Details&mid =459& ItemID= 802.

[10]王曉宇, 周常明.牛津大學導師制若干問題探討[J].教育評論, 2011(3): 144.