蔣菡芙

（湖南商學院 經(jīng)濟貿(mào)易學院，湖南 長沙410205）

語言作為一種交際的工具與載體， 除了語言知識體系的學習，其第二個層次——技能體系的熟練與掌握更為關(guān)鍵。 其中，聽與讀屬于接受性技能，說與寫被視為產(chǎn)出性或輸出性技能。在高校雙語教學中，以第二語言為載體的專業(yè)課程設(shè)置兼具了語言教學與專業(yè)教學的雙重目標，因此較之純粹的語言類課程，雙語課堂上專業(yè)知識本身的難度無疑加大了學生以第二語言進行輸入輸出的難度，其中學生語言輸出的困難表現(xiàn)得尤為明顯，既缺乏主動輸出的意愿，更缺乏語言輸出的技能。

1 高校雙語課堂學生語言輸出困難的原因分析

首先，從根本上說學生語言輸出能力（說與寫）弱于語言輸入能力（聽與讀）源于中國教育體制中各類英語考試的偏向性導向。大部分的英語類考試沒有要求口語測試， 寫作僅占各類考試不到約20%的比例，聽力與閱讀（尤其閱讀）大多占據(jù)了考試的絕對比重。 考試突出的導向性作用導致了從小學到大學課堂，以“教師講解”為主的教學模式一直處于主導地位。 學生在接受了長期“偏向性”教育及以教師為中心，以“閱讀+課文講解+練習”為主的教育方式后，其在語言輸出上的弱勢表現(xiàn)也就不足為奇了。

其次， 低水平的語言輸出能力加重了學生在課堂上語言輸出，尤其是口頭輸出的焦慮， 而語言焦慮的加重打擊了學生主動表達的意愿，反過來又遏制了學生表達能力的提高，如此惡性循環(huán)使得學生說與寫技能停滯不前。 語言焦慮是“某人外語不是很好卻必須使用該語言時所經(jīng)受的恐懼”。其可看做是某種穩(wěn)定的性格特征，在用外語聽說讀寫時有消極自我評定、恐懼和心跳加快等生理反應。 語言焦慮的確與人的個性特征有關(guān)，而且在聽說讀寫各項技能中都有可能出現(xiàn)。 但其對語言輸出中“說”的影響卻尤為顯著。語言焦慮導致的低自信使得學生在雙語課堂上更不愿意參與，更傾向于拖延，更在意自己的錯誤與他人的評價。

再次，缺乏對專業(yè)詞匯及表達的充分積累。較之公共英語，專業(yè)英語的一個突出特點其具有大量與專業(yè)相關(guān)的表達與詞匯。對這些表達的理解與應用不僅取決于學生的語言水平，更受制于學生對于專業(yè)知識的掌握程度。雙重要求使得學生更加缺乏用第二語言表達專業(yè)學科知識的信心。

2 高校雙語課堂突破學生語言輸出障礙的對策

首先，對語言學習目標豎立準確定位。 語言學習不僅是一個知識體系同時也是一個技能體系。 知識是通過人的意識活動學習和使用的，而技能是通過反復訓練而形成無意識的行為。 知識會忘而技能不容易遺忘；知識的調(diào)用需要時間而技能的施展則是高度自發(fā)的。 技能的形成和提高，會促進語言知識的吸收，從而形成良性互動。不管是哪種技能都要達到良好的熟練程度和高度自動化， 才有實際應用價值，因此作為應用技能的聽說讀寫都應實現(xiàn)高度自動化。同時從“功利“角度看，聽與讀輸入力量巨大，是語言學習基礎(chǔ)，但其最終也是為說與寫輸出技能服務的，從某種意義上說，說與寫的能力最終決定了語言掌握的水平。對語言學習目標的實現(xiàn)根本上有賴于通過自小學至大學的教育方式的轉(zhuǎn)變與考試改革的導向，但最起碼在高校課堂上，尤其是在高年級的雙語教學中，由于傳統(tǒng)英語考試的壓力相對減輕，教師對語言“實用性”的強調(diào)將增強學生迫切表達的意愿。

其次，課堂設(shè)計中凸顯說與寫的比重。 對于課堂的設(shè)計首先始于教材的選擇。 我國大學的雙語教材大多采取了折中主義，在原版外文教材的基礎(chǔ)上進行了不同程度的加工，從而使難度與容量都更適應本土學生水平。 對此筆者是贊同的，原版教材的篇幅往往給中國學生形成了巨大的閱讀難度與壓力，適當刪減將在心理上與實際操作中提高學生的閱讀效率。 但與此同時特別值得關(guān)注的是，教材加工可能會造成輸入語言原創(chuàng)性的耗損， 因此要保障學生語言輸出的地道準確，還要鼓勵學生接觸大量真實性語言材料。其次在教學安排中改變以教師為主，“閱讀+課文講解+練習”的模式。 教師從教學轉(zhuǎn)變?yōu)椤敖虒W”與“輔學”相結(jié)合。 閱讀的任務從課堂轉(zhuǎn)移到課外，成為學生課外學習的重要組成部分。 課外閱讀及聽力的大量輸入都是為課堂輸出，尤其是為口頭表達積累語言及專業(yè)素材。教師在根據(jù)專業(yè)主題作出言簡意賅的引導后（尤其是對專業(yè)用語與表達的強調(diào)與解釋），大量的精力將放在組織課堂討論上。而學生課前的充分輸入將保障其參與討論的主動性與有效性。 而在討論后教師將及時評價學生表現(xiàn)及對討論作出總結(jié)。最終學生將課堂的成果在課后以書面表達的方式予以呈現(xiàn)。至此，聽說讀寫每一項技能都在專業(yè)學習的過程中得到貫徹。 當然，其成效的好壞取決于教師對學生考評體系的轉(zhuǎn)變。傳統(tǒng)的期末一次性考試大多只包括聽與讀，加之比例很小的寫作，而且無法全面把握學生的動態(tài)學習進展。 而將考試安排按階段性多次進行，并偏向?qū)W生的說與寫的評價將導向與激勵學生更加重視語言輸出表達。

最后，雙語課堂上對教師角色的多重定位將促進學生語言輸出水平的提高。在中國的教育實踐中，師生在課堂上往往呈現(xiàn)出一種“回避型”的互動關(guān)系，這一點在雙語課堂表現(xiàn)更為突出。由于專業(yè)學習和語言學習的雙重壓力使得學生在行為上有意或無意逃避與教師產(chǎn)生信息與情感交流，所以教師將首先成為一名修正者與激勵者，避免學生因受主觀因素影響而做出不正確的歸因（如低估自己的能力）從而弱化學習動機，挫傷學習積極性。 敏銳捕捉到學生的情緒反應并及時給與有效修正與鼓勵是提高學生口頭輸出表達能力的關(guān)鍵。 與此同時，教師在課前準備中要如編劇般設(shè)計與安排教學內(nèi)容與流程，在課堂教學中如導演般組織學生參與，評價學生表現(xiàn)，還要客串角色參與學生的討論與互動。 與其他課程教學相比，雙語課教師還面對一個重大挑戰(zhàn)，即在母語與第二語言之間不僅轉(zhuǎn)換自如，而且對轉(zhuǎn)換的時機把握得當?？傊瑥娬{(diào)學生自主性，改變以教師為中心的傳統(tǒng)教學模式并未降低教師的重要性，反而對教師提出更高的要求。

［1］嚴明.高校雙語教學理論與實踐研究[M].黑龍江:黑龍江大學出版社,2009(7).

［2］章于紅,龍飛.非英語專業(yè)學生的語言輸出困難探究[J].海外英語,2011(10).

［3］付洪軍,鄭桂玲.語言焦慮對大學英語課堂教學影響研究[J].教育研究,2011(3).