李厥云

（山東工藝美術(shù)學(xué)院 公共課教學(xué)部，山東 濟南 250014）

傳統(tǒng)的語法教學(xué)采用的是自下而上的方法，從詞素、詞、短語到句子，而沒有進入語篇層次，而語篇策略連續(xù)體的引入控制了語篇中的句子以何種形式進入語篇組織，不管句子的形式變化掌握了多少種，最適合某一語篇策略連續(xù)體的選擇的只有一種。而傳統(tǒng)的教學(xué)模式偏重語音、詞匯和語法等語言“公開的、具有共識的基礎(chǔ)”知識的教學(xué)，往往忽略宏觀的語篇教學(xué)的結(jié)果。比如作者的文本中“為何選擇這些詞語、小句模式、節(jié)奏、語調(diào)、對話含義、句間銜接方式、語氣、視角、小句的及物性等等，而沒有選擇另外那些可以想到的語言”（Toolan,2008:xxix）。教師批改作業(yè)也往往糾正的是語法，拼寫或者語句連接錯誤。所以語篇策略連續(xù)體是語篇教學(xué)中不容忽視的一個重要問題，有了它，詞匯，語法和語句的學(xué)習(xí)就有了生命力，發(fā)揮出語言應(yīng)有的魅力。

1 語篇教學(xué)法的模式與策略

語篇的體裁不同，交際功能不同，不僅導(dǎo)致其語言風(fēng)格不同，而且導(dǎo)致其組句成篇的模式有異。語篇中的句子或句組不是雜亂無章地從一個話題過渡到另一個話題的，而總是依照話題之間的連貫性和話題展開的可能性有規(guī)律地組句成篇。這種規(guī)律性是形成語篇組織模式的基礎(chǔ)。語篇的組織模式既能體現(xiàn)作者的思維模式，又能體現(xiàn)語篇的宏觀認(rèn)知結(jié)構(gòu)。體裁既然是構(gòu)成語篇特性的基本要素之一，并在語篇結(jié)構(gòu)層面對語篇的形成具有制約作用，那么語篇的組織模式必然也要受到體裁的制約。因此，“體裁分析”能幫助我們解析語篇的組織模式,從而挖掘特定語篇所具有的特定的宏觀認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

體裁分析并不單純采用語言學(xué)分析方法，而是將語言學(xué)分析方法與社會學(xué)和心理學(xué)方法緊密結(jié)合起來。語言學(xué)分析方法主要用來描述語篇的語言特點；社會學(xué)方法則把語篇作為社會現(xiàn)象和社會行為來研究、探討語篇的社會性和規(guī)范性，從而揭示特定體裁結(jié)構(gòu)之所以形成并得以沿用的社會文化因素；心理學(xué)的分析方法則研究語篇的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和建構(gòu)策略，探討特定的交際目的如何在特定的語篇中予以實現(xiàn)。

基于語言運用能力主要性質(zhì)，大學(xué)英語語言教與學(xué)唯一真正的辦法就是在第三層次上進行設(shè)計，以宏觀的三維立體行為通領(lǐng)語法，語境和情景三個層次，使多個成分在多個層次上綜合地運行起來，實行語篇教學(xué)，是不明現(xiàn)的語篇知識和意義凸顯出來，內(nèi)化給學(xué)生，才能稱得上是語言運用能力的培養(yǎng)。

2 語篇教學(xué)法的實際應(yīng)用

運用語言必須遵守共同的規(guī)則，否則無法互相理解和交際。任何一種語言運用起來，都要在多個層次上同時運作，因此必須同時在多個層次上遵守規(guī)則。第一層次是語言形式系統(tǒng)層次或廣義的語法層次(遵守廣義的語法規(guī)則)。第二層次是語境層次(遵守上下文或語篇的規(guī)則，譬如上下文前后如何呼應(yīng)如何連貫等等)。第三層次是情景層次(遵守時、地、人及社會文化背景等的交際情景的規(guī)則，譬如向老師請假，向朋友道別，向警察報案分別應(yīng)該說什么話如何說話等等)。我們往往更重視遵守語法規(guī)則，語境層次和情景層次的規(guī)則重視不夠。而體裁教學(xué)就是在語法規(guī)則的基礎(chǔ)上強調(diào)語境層次和情景層次的規(guī)則，提高語言學(xué)習(xí)層次。因為真正的語言運用，在語法、語境和情景這三個層次上同時體現(xiàn)。語言運用能力是在三個層次同時運作的能力。

整體不等于部分的和 (The whole does not equal the sum of the parts.)就很能說明語言運用能力。上面提了那么多的成分和層次，但是語言運用能力卻不等于這些成分、這些層次相加起來。真正運用語言不可以只用一個成分，只在一個層次上運用。即使最簡單的運用，譬如和朋友互相打個招呼，不能說我現(xiàn)在只用語音，不用所以也不管詞匯和語法。也不能說我現(xiàn)在只管單詞，不管句子或者語篇有些什么規(guī)矩，也不管當(dāng)前這個交際情景有什么制約。這是不可能的。每次運用語言必須同時要掌控單詞、句子、語篇，也要兼顧時、空、人等社會文化情景；同時要照顧語音、語法和詞匯，運用知識、技能，而所有各種成分、各種層次都同時要用兼而顧之。

3 建立體裁意識，提高語篇教學(xué)的地位

首先把語法規(guī)則教學(xué)重點轉(zhuǎn)向語境，情景規(guī)則教學(xué)，即從語法詞匯句子操練轉(zhuǎn)向語篇教學(xué)，突出語篇的教學(xué)地位，由bottom up轉(zhuǎn)向top down,以整體帶動局部，以宏觀牽動微觀。體裁教學(xué)法特別強調(diào)語言交際目的和社會功能意義。提高學(xué)生強烈的目的性，教學(xué)活動不是一種純粹的語言活動，是一種社會活動。韓禮德把語言看作一個社會符號系統(tǒng)?！吧鐣钡囊馑际菑纳鐣嵌葋砜凑Z言，而不是從心理的、生理的或者美學(xué)的角度來看待語言?！胺栂到y(tǒng)”的意思是:語言是符號，但它不是孤立的符號的組合，而是一個符號系統(tǒng)，是眾多語言交際符號系統(tǒng)之一。為什么要從這個角度看問題呢？這主要是系統(tǒng)功能語言學(xué)所關(guān)心的問題是語言教育問題。從社會的角度看待語言是最有意義的。語言學(xué)習(xí)都是社會過程，并且語言學(xué)習(xí)的環(huán)境是社會機構(gòu):從抽象的角度看是學(xué)校教育系統(tǒng)；從具體的角度講是教育環(huán)境:學(xué)校和教室。教學(xué)活動是一種社會活動。在語言的社會交際中，作為一個符號系統(tǒng)，語言的基本單位是語篇。語篇是一個純理功能框架，是概念功能、人際功能和謀篇功能的復(fù)合體。由此，作為符號系統(tǒng)的語言的語境是文化語境，而語篇的語境是情景語境。除此之外，語篇還與其他已經(jīng)出現(xiàn)的語篇有聯(lián)系，如學(xué)生正在學(xué)習(xí)的語篇與他們已經(jīng)學(xué)過的語篇有聯(lián)系。這樣，韓禮德認(rèn)為語篇是一個純理功能構(gòu)型，是概念功能、人際功能和謀篇功能的復(fù)合體。

規(guī)約和程式似乎都是自然科學(xué)的專有術(shù)語，定理公式似乎和語言這一社會活動無關(guān)。就“體裁”的概念而言，芬蘭赫爾辛基大學(xué)語言中心的Eija Ventola概括為，體裁是生成特定語篇結(jié)構(gòu)的符號系統(tǒng)；體裁能體現(xiàn)社會交往過程。人們的社會交往過程往往具有“重復(fù)性”、“習(xí)慣性”，像“履行常規(guī)一樣”(routinelike)。這種使用語言進行社會交往的過程往往可分成若干 “步驟”。社會交往過程所包含的步驟并不完全一樣，但相似之處頗多，因此可歸入相同的社會交往類型，這便構(gòu)成了言語交際的體裁。大學(xué)英語教材里同一體裁的語篇不少，把某一語篇作為一類語篇的一個實例進行分析，也可進行比較，感悟不同的“體裁結(jié)構(gòu)潛勢”。 Labov根據(jù)隨意談話的自然敘事順序，提出了包含六個環(huán)節(jié)的完整的敘事結(jié)構(gòu):(1)點題:就是敘事者在敘述故事之前對故事所作的簡要概括。(2)指向:指的是敘事者對故事發(fā)生的時間、地點、人物及有關(guān)背景的交待。(3)進展:故事本身發(fā)生的原委和事態(tài)的發(fā)展。(4)評議:不言而喻，敘事者就故事的情節(jié)、人物、事件等方面所發(fā)表的評論都屬于評議環(huán)節(jié)。評議既可表明敘事者的態(tài)度和立場，也可用來制造懸念，增強故事的感染力。(5)結(jié)局:包括各種沖突的結(jié)果、人物下場等。(6)回應(yīng):即在敘述結(jié)構(gòu)的末尾，敘事者常常用一兩句話回應(yīng)主題，以使敘事結(jié)構(gòu)顯得更加完整。在對比討論的基礎(chǔ)上逐漸熟悉，辯識語篇的宏觀結(jié)構(gòu)，掌握語篇的規(guī)約和程式，遵守規(guī)則，實現(xiàn)成功的社會交際功能。

通過語篇的語境化可以使學(xué)生了解在什么語境中出現(xiàn)什么語篇；從解碼的角度講，使學(xué)生了解什么語篇能夠出現(xiàn)在什么語境中。學(xué)生可以通過語篇來學(xué)習(xí)語言，也可以通過語篇來學(xué)習(xí)其他學(xué)科的知識。從教育學(xué)的角度講，學(xué)習(xí)過程通常被看作一個認(rèn)知過程，而不是一個話語過程。實際上，學(xué)習(xí)不僅是一個認(rèn)知過程，還是一個話語過程。我們的任務(wù)是探討語言在學(xué)習(xí)中的作用，以利于完善學(xué)習(xí)理論，把學(xué)習(xí)既看作一個認(rèn)知過程，也看作一個話語過程。從語言學(xué)習(xí)的角度講，學(xué)生通過語篇學(xué)習(xí)語言，即通過語言的語境化來學(xué)習(xí)語言。語言教學(xué)是幫助學(xué)生實現(xiàn)這種語境化，通過語言和語境的互動來教授語言（張德祿，2004），而不是沒有語境意義的語法，詞匯知識的孤立操練，而是以語境帶動語法，詞匯等使其各司其職，各就其位。

4 結(jié)語

語篇作者根據(jù)交際目的對組篇總體決策和選擇稱為語篇策略，它是抽象的，而語篇策略連續(xù)體（text-strategic continuity）是具體的，是語篇策略的實例。語篇作者依據(jù)自己預(yù)定的目的以及對相關(guān)組篇參項的權(quán)衡，會發(fā)現(xiàn)一種方式而不是另一種方式建構(gòu)語篇最為自然，最能表現(xiàn)自己的目的。因此，在外語教學(xué)中，教學(xué)的重點不是單純的詞的發(fā)音、詞義的解釋、語法的結(jié)構(gòu)的理解和解釋、固定搭配的記憶等，而是以理解整個語篇、了解語篇在社會交際中的功能、認(rèn)識語篇整體的語義結(jié)構(gòu)特點、語篇產(chǎn)生的外部和內(nèi)部環(huán)境和條件等為重點。

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［4］Carroll,David W.Psychology of Language[M].Beijing: Foreign Language Teaching and Research Press,2008.

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