公艷艷

陜西省遠(yuǎn)程教育研究中心，西安 710119

百年大計(jì)，教育為本，教育大計(jì)，教師為本。終身教育體制下，遠(yuǎn)程教育成為實(shí)現(xiàn)終身教育理念的重要方式之一，而作為遠(yuǎn)程教育的主體—遠(yuǎn)程教育教師的素質(zhì)成為決定遠(yuǎn)程教育質(zhì)量，實(shí)現(xiàn)終身教育體制的重要影響因素之一。因此，根據(jù)遠(yuǎn)程教育學(xué)生與教師分離、采用特定的傳輸系統(tǒng)和傳播媒體進(jìn)行教學(xué)、信息的傳輸方式多種多樣、學(xué)習(xí)的場(chǎng)所和形式靈活多變等特點(diǎn)，適應(yīng)遠(yuǎn)程教育模式做好自身角色定位、完善教師能力構(gòu)成，進(jìn)而促進(jìn)遠(yuǎn)程教育教師專業(yè)化發(fā)展水平，提高遠(yuǎn)程教育的教育質(zhì)量，最終促成終身教育社會(huì)的和諧發(fā)展成為關(guān)鍵。

1 國(guó)內(nèi)遠(yuǎn)程教育教師專業(yè)化發(fā)展的研究方法

國(guó)內(nèi)對(duì)遠(yuǎn)程教育教師專業(yè)發(fā)展的研究大多采用定性、定量的方法，定性與定量相結(jié)合的研究方法較少采用。

1.1 大多采用比較分析綜合的定性方法

部分學(xué)者借鑒國(guó)外對(duì)遠(yuǎn)程教育教師專業(yè)發(fā)展研究的文獻(xiàn)綜述或者研究情況，通過(guò)比較分析提出了我國(guó)遠(yuǎn)程教育教師角色分類及人員培訓(xùn)模塊，促進(jìn)遠(yuǎn)程教育教師專業(yè)發(fā)展的策略與途徑等，如牛麗娜［1］采用勒溫提出的行動(dòng)研究的螺旋循環(huán)模式，從計(jì)劃、行動(dòng)、觀察與反思四個(gè)維度考察了遠(yuǎn)程教育教師專業(yè)發(fā)展的行動(dòng)研究過(guò)程，提出了遠(yuǎn)程教育教師行動(dòng)研究的必要性以及促進(jìn)遠(yuǎn)程教育教師開展行動(dòng)研究的策略，以此促進(jìn)遠(yuǎn)程教育教師的專業(yè)發(fā)展;杜玉霞、徐福蔭［2］在綜合國(guó)內(nèi)外學(xué)者對(duì)網(wǎng)絡(luò)教師能力研究的基礎(chǔ)上，分析概括出了網(wǎng)絡(luò)教師應(yīng)具備的10項(xiàng)基本技能;易向陽(yáng)［3］通過(guò)小組討論與專家訪談等方法提出了市級(jí)電大教師專業(yè)化發(fā)展需要專業(yè)信念、專業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)的拓展，專業(yè)能力包括運(yùn)用現(xiàn)代教育技術(shù)的能力、課程整合能力、與人合作的能力是市級(jí)電大教師需要提升的能力素養(yǎng)等。

1.2 部分采用問(wèn)卷調(diào)查與訪談等實(shí)證研究，但是測(cè)量工具缺乏科學(xué)統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)

國(guó)內(nèi)學(xué)者大多采用自編問(wèn)卷對(duì)遠(yuǎn)程教育教師能力構(gòu)成、專業(yè)發(fā)展途徑等進(jìn)行了調(diào)查研究，通過(guò)對(duì)數(shù)據(jù)的分析總結(jié)出遠(yuǎn)程教育教師的能力構(gòu)成模型，比如公艷艷、王軍鋒［4］采用問(wèn)卷調(diào)查和訪談的方法對(duì)當(dāng)前遠(yuǎn)程教育教師專業(yè)能力素養(yǎng)現(xiàn)狀進(jìn)行了調(diào)查，并提出遠(yuǎn)程教育教師的能力模型，包括專業(yè)態(tài)度、專業(yè)能力、專業(yè)反思和科研四個(gè)維度;肖俊洪［5］通過(guò)問(wèn)卷調(diào)查和訪談的方法對(duì)電大英語(yǔ)教師的專業(yè)化發(fā)展現(xiàn)狀進(jìn)行了調(diào)查，并提出英語(yǔ)水平、教學(xué)法知識(shí)、教學(xué)研究水平、教學(xué)技術(shù)、遠(yuǎn)程教育理論基礎(chǔ)、學(xué)校支持程度等因素影響遠(yuǎn)程教育教師專業(yè)化發(fā)展，并基于基層電大受到忽視的實(shí)際著重提出了培訓(xùn)的多樣化和制度化、設(shè)置合理的工作崗位、營(yíng)造科研氣氛、成立輔導(dǎo)教師實(shí)踐社區(qū)、實(shí)行導(dǎo)師制等學(xué)校支持策略。但是對(duì)于教師專業(yè)化發(fā)展還缺少量的分析。

2 國(guó)內(nèi)對(duì)教師專業(yè)化發(fā)展的研究現(xiàn)狀

自1892年Wisconsin大學(xué)開設(shè)遠(yuǎn)程教育課程以來(lái)，遠(yuǎn)程教育由于信息傳送方式和手段的不同，其發(fā)展經(jīng)歷了三個(gè)階段:第一是以郵件傳輸?shù)募堎|(zhì)媒體為主的函授教育階段;第二是以廣播電視、錄音、錄像為主的廣播電視教學(xué)階段;第三是通過(guò)計(jì)算機(jī)、多媒體與遠(yuǎn)程通訊技術(shù)相結(jié)合的網(wǎng)上遠(yuǎn)程教育階段，即現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育階段。對(duì)于這種新的教學(xué)模式，教師隊(duì)伍的素質(zhì)是提高教育質(zhì)量的關(guān)鍵，而教師專業(yè)化發(fā)展是提高教師隊(duì)伍素養(yǎng)的主要途徑。

國(guó)內(nèi)對(duì)教師專業(yè)化發(fā)展的研究較多，但大多數(shù)是針對(duì)普通高校教師或中小學(xué)教師的專業(yè)化發(fā)展進(jìn)行的研究，而對(duì)遠(yuǎn)程教育教師這一特殊隊(duì)伍的研究較少，而且以往的研究大多是沿著遠(yuǎn)程教育教學(xué)模式的特點(diǎn)、影響因素、途徑與對(duì)策的角度進(jìn)行的。而遠(yuǎn)程教育的教與學(xué)是以非面對(duì)面的、師生時(shí)空分離的網(wǎng)上教學(xué)為主，這種教學(xué)模式的轉(zhuǎn)換必然要求遠(yuǎn)程教育的教師角色產(chǎn)生一定的變化。因此，明確遠(yuǎn)程教育教師的角色轉(zhuǎn)換、定位及能力構(gòu)成，關(guān)系著遠(yuǎn)程教育的教學(xué)質(zhì)量。即促進(jìn)教師專業(yè)化發(fā)展首先要明確遠(yuǎn)程教育教師的角色定位和能力構(gòu)成，有針對(duì)性地促進(jìn)教師專業(yè)素養(yǎng)的提升，該文從角色定位和能力構(gòu)成開始探討教師專業(yè)化發(fā)展研究的現(xiàn)狀。

該文以中國(guó)知網(wǎng)為搜索平臺(tái)，以“遠(yuǎn)程教育+教師專業(yè)”、“遠(yuǎn)程教育+教師角色”、“遠(yuǎn)程教育+能力”等關(guān)鍵詞進(jìn)行搜索，共搜到415篇相關(guān)文獻(xiàn)及碩士論文(如表1所示)。

表1 國(guó)內(nèi)遠(yuǎn)程教育教師專業(yè)化研究文獻(xiàn)統(tǒng)計(jì)

3 國(guó)內(nèi)遠(yuǎn)程教育專業(yè)發(fā)展的研究視角與研究結(jié)論

3.1 遠(yuǎn)程教育教師的角色轉(zhuǎn)變與定位研究

遠(yuǎn)程教育的教與學(xué)是以非面對(duì)面的、師生時(shí)空分離的網(wǎng)上教學(xué)為主。這種教學(xué)模式的轉(zhuǎn)換必然要求遠(yuǎn)程教育的教師角色產(chǎn)生一定的變化，因此遠(yuǎn)程教育教師的角色轉(zhuǎn)換與定位尤為重要，關(guān)系著遠(yuǎn)程教育的教學(xué)質(zhì)量。

3.1.1 遠(yuǎn)程教育教師的角色轉(zhuǎn)換與定位 第三次中國(guó)遠(yuǎn)程教育青年論壇以遠(yuǎn)程教育教師的角色定位為主題，就學(xué)習(xí)者需求的變化、《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)》的實(shí)施和新一輪教育改革的推進(jìn)、現(xiàn)代信息技術(shù)的廣泛應(yīng)用等對(duì)教師角色定位產(chǎn)生的影響進(jìn)行了探討。根據(jù)遠(yuǎn)程教育非實(shí)時(shí)、非面授及以網(wǎng)絡(luò)教學(xué)為主的教學(xué)模式，遠(yuǎn)程教育教師從以前教學(xué)的主導(dǎo)者變成導(dǎo)學(xué)、網(wǎng)絡(luò)教學(xué)組織者、多媒體課件開發(fā)者、教學(xué)設(shè)計(jì)者、學(xué)術(shù)顧問(wèn)、遠(yuǎn)程教育研究者，這些角色的轉(zhuǎn)換要求遠(yuǎn)程教育從業(yè)人員首先認(rèn)清自己的角色特點(diǎn)，然后根據(jù)自身角色所需的能力構(gòu)成進(jìn)行角色定位，以勝任自身專業(yè)角色，進(jìn)而提升教學(xué)質(zhì)量，促進(jìn)專業(yè)化發(fā)展［6］。

3.1.2 遠(yuǎn)程教育從業(yè)人員角色分類研究 2002年國(guó)家教育科學(xué)規(guī)劃委員會(huì)批準(zhǔn)的全國(guó)“十五”規(guī)劃教育部重點(diǎn)課題“遠(yuǎn)程教育專業(yè)人員能力結(jié)構(gòu)及主干課程的開發(fā)”，專門研究我國(guó)遠(yuǎn)程教育從業(yè)人員的角色分類和角色能力，并開發(fā)適合我國(guó)遠(yuǎn)程教育實(shí)際需要的人才培養(yǎng)計(jì)劃和課程［7］。研究界定了目前中國(guó)遠(yuǎn)程教育領(lǐng)域從業(yè)人員13種角色，其中包括決策人員、管理人員、教師、輔導(dǎo)教師、教學(xué)教務(wù)管理人員、教學(xué)設(shè)計(jì)人員、技術(shù)專家、技術(shù)開發(fā)者、技術(shù)支持人員、學(xué)習(xí)資源管理人員、藝術(shù)效果設(shè)計(jì)人員、產(chǎn)品發(fā)行人員和研究者，并且提煉遠(yuǎn)程教育從業(yè)人員應(yīng)該具備的16種一般技能和各角色應(yīng)該具備的特殊技能。

3.1.3 遠(yuǎn)程教育從業(yè)人員的培養(yǎng)與培訓(xùn)方面 李爽、陳麗［8］通過(guò)對(duì)8個(gè)國(guó)家、20多個(gè)院校的遠(yuǎn)程教育專業(yè)人員培訓(xùn)情況的比較研究，結(jié)合我國(guó)遠(yuǎn)程教育從業(yè)人員培養(yǎng)情況，討論并確立了中國(guó)遠(yuǎn)程教育從業(yè)人員的培養(yǎng)形式和層次目標(biāo)、課程設(shè)置和開發(fā)、培養(yǎng)方式等問(wèn)題;牛麗娜［9］通過(guò)對(duì)美國(guó)、澳大利亞、英國(guó)等國(guó)的遠(yuǎn)程教育大學(xué)和我國(guó)的中國(guó)人民大學(xué)、北京外國(guó)語(yǔ)大學(xué)、華南師范大學(xué)的網(wǎng)絡(luò)學(xué)院等對(duì)網(wǎng)絡(luò)導(dǎo)學(xué)教師培訓(xùn)內(nèi)容進(jìn)行了分析比較，得出網(wǎng)絡(luò)導(dǎo)學(xué)教師培訓(xùn)內(nèi)容模塊和相應(yīng)的培訓(xùn)內(nèi)容。

總之，國(guó)內(nèi)對(duì)遠(yuǎn)程教育教師角色轉(zhuǎn)變和定位的研究較為豐富。研究?jī)?nèi)容方面，遠(yuǎn)程教育教師角色轉(zhuǎn)變與定位的研究一般沿著遠(yuǎn)程教育教與學(xué)的特點(diǎn)、遠(yuǎn)程教育教師的角色特點(diǎn)、專業(yè)角色分類、能力構(gòu)成、培養(yǎng)與培訓(xùn)方案建構(gòu)等角度進(jìn)行;研究對(duì)象多是對(duì)遠(yuǎn)程教育從業(yè)人員群體研究，缺少對(duì)某一個(gè)特定專業(yè)角色、某一特定課程或?qū)I(yè)角色的定位研究;研究方法上，多采用比較分析綜合，部分采用問(wèn)卷調(diào)查，但測(cè)量工具的信效度有待驗(yàn)證，缺乏統(tǒng)一的科學(xué)測(cè)量工具。

3.2 遠(yuǎn)程教育教師的能力構(gòu)成研究

在《牛津英語(yǔ)詞典》中將能力(competency)定義為具備某種資格，或某個(gè)領(lǐng)域所需要的能力。美國(guó)國(guó)家職業(yè)認(rèn)證委員會(huì)將能力認(rèn)定為執(zhí)行某一工作或任務(wù)中的各種能力，這種能力能夠?qū)⒅R(shí)和技能進(jìn)行轉(zhuǎn)變進(jìn)而能夠完成新工作情境中的任務(wù)或活動(dòng)。綜上所述，能力是和活動(dòng)與任務(wù)相關(guān)聯(lián)的，它關(guān)系到任務(wù)與活動(dòng)的完成效果。而遠(yuǎn)程教育作為一種新的教育活動(dòng)，與普通教育不同，有著獨(dú)特特點(diǎn)。如何明確從事遠(yuǎn)程教育專業(yè)人員的能力構(gòu)成，關(guān)系著遠(yuǎn)程教育的教育質(zhì)量，因此遠(yuǎn)程教育專業(yè)人員的能力構(gòu)成成為當(dāng)今遠(yuǎn)程教育領(lǐng)域的研究熱點(diǎn)之一。

3.2.1 遠(yuǎn)程教育從業(yè)人員能力構(gòu)成的綜合研究

國(guó)內(nèi)關(guān)于遠(yuǎn)程教育從業(yè)人員能力構(gòu)成的研究較多，大部分是對(duì)整個(gè)遠(yuǎn)程教育專業(yè)教師群體所具備的一般能力進(jìn)行建構(gòu)。李爽、陳麗［10］基于文獻(xiàn)研究，對(duì)能力素養(yǎng)和能力模型的概念、遠(yuǎn)程教育專業(yè)角色、特定角色能力素養(yǎng)和能力模型建構(gòu)研究現(xiàn)狀、基于能力素養(yǎng)的專業(yè)課程開發(fā)進(jìn)行了綜述。論文指出能力素養(yǎng)研究是建設(shè)遠(yuǎn)程教育專業(yè)課程的重要依據(jù)，分析了已有能力素養(yǎng)研究對(duì)于遠(yuǎn)程教育專業(yè)課程開發(fā)的借鑒意義，并從宏觀和微觀兩個(gè)層次進(jìn)行工作分析，提出了基于能力的課程開發(fā)思路。楊素娟、劉選［11］應(yīng)用扎根理論對(duì)國(guó)內(nèi)外大量文獻(xiàn)進(jìn)行研究綜述，分析得出遠(yuǎn)程教育教師的十大能力范疇，并建構(gòu)了十大能力范疇之間的相互關(guān)系模型。肖韻［12］參考Q*NET工作分析問(wèn)卷，結(jié)合文獻(xiàn)查閱編制了遠(yuǎn)程教育教師勝任力問(wèn)卷，并建構(gòu)了我國(guó)遠(yuǎn)程教育教師勝任力模型，認(rèn)為遠(yuǎn)程教育教師的勝任力包括流體能力、人格特質(zhì)、晶體能力和交際能力四個(gè)維度。

3.2.2 遠(yuǎn)程教育某一個(gè)或幾個(gè)專業(yè)角色能力建構(gòu)研究 還有人根據(jù)遠(yuǎn)程教育專業(yè)角色分類對(duì)某一個(gè)或某幾個(gè)關(guān)鍵角色的能力建構(gòu)進(jìn)行研究。李爽、陳麗［13］對(duì)遠(yuǎn)程教育的關(guān)鍵角色高級(jí)管理者、中級(jí)管理者、課程主管教師、遠(yuǎn)程教育教師進(jìn)行了研究，描述了各角色的工作職責(zé)、任務(wù)及角色能力。姜玉蓮［14］在定性和定量相結(jié)合的研究基礎(chǔ)上，對(duì)輔導(dǎo)教師的角色及能力素質(zhì)進(jìn)行了分類，建構(gòu)了輔導(dǎo)教師的能力素質(zhì)模型，并界定了輔導(dǎo)教師獲得優(yōu)秀的績(jī)效所必備的行為特征，初步探討了輔導(dǎo)教師素質(zhì)模型在聘任、績(jī)效和培訓(xùn)中的參考應(yīng)用價(jià)值，提出了提升輔導(dǎo)教師能力素養(yǎng)的策略與建議。

3.2.3 遠(yuǎn)程教育從業(yè)人員某一特定能力或某個(gè)學(xué)科能力建構(gòu) 一些研究對(duì)遠(yuǎn)程教育教師的某一特定能力或某一學(xué)科的能力發(fā)展進(jìn)行了深入研究。第四次中國(guó)遠(yuǎn)程教育教師論壇針對(duì)教學(xué)改革意識(shí)與創(chuàng)新能力的培養(yǎng)進(jìn)行了探討，與會(huì)教師代表分別從教師團(tuán)隊(duì)建設(shè)、專業(yè)內(nèi)涵建設(shè)、實(shí)踐教學(xué)、課程資源建設(shè)、教學(xué)模式探索等方面介紹了在不斷深化教學(xué)改革、提升教學(xué)創(chuàng)新能力、積極推動(dòng)教學(xué)及科研建設(shè)方面進(jìn)行的探索與思考。魯蘇［15］等闡述了遠(yuǎn)程英語(yǔ)教師教學(xué)能力培養(yǎng)的重要性，提出了通過(guò)明確自身定位、思想上嚴(yán)于律己、業(yè)務(wù)上精益求精、正確引導(dǎo)學(xué)生參與網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)等方法提高其教學(xué)能力。

3.2.4 遠(yuǎn)程教育教師能力現(xiàn)狀調(diào)查 翁朱華［16］采用問(wèn)卷調(diào)查和訪談的方法，從專業(yè)知識(shí)、專業(yè)技能、支持性素養(yǎng)和專業(yè)情意四個(gè)維度對(duì)當(dāng)前遠(yuǎn)程教育教師專業(yè)能力素養(yǎng)現(xiàn)狀進(jìn)行了調(diào)查，發(fā)現(xiàn)遠(yuǎn)程教育教師專業(yè)素養(yǎng)的現(xiàn)狀和自己期望的理想狀態(tài)之間還是存在著差距，即存在專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在需求。教師對(duì)專業(yè)素養(yǎng)中的情意素養(yǎng)最為重視，特別是責(zé)任心被認(rèn)為是遠(yuǎn)程教育教師應(yīng)具備的最重要的專業(yè)素養(yǎng)，而教師對(duì)此維度的自我滿意度也最高;教師最不滿意的專業(yè)素養(yǎng)是技能素養(yǎng)，其中對(duì)網(wǎng)絡(luò)課程開發(fā)能力感到最不滿意。教師認(rèn)為其專業(yè)發(fā)展需求最大的是相關(guān)學(xué)科知識(shí)及網(wǎng)絡(luò)課件開發(fā)能力等。

總起來(lái)看，從研究對(duì)象上看，大部分統(tǒng)稱為遠(yuǎn)程教育專業(yè)人員或從業(yè)人員，對(duì)此進(jìn)行綜合研究，少部分針對(duì)某一專業(yè)角色，如課程主管教師、輔導(dǎo)員、教學(xué)管理人員或某一專業(yè)教師的能力構(gòu)成進(jìn)行特定研究;從研究方法上，大多是定性研究，理論上定義遠(yuǎn)程教育教師的能力素養(yǎng)，少部分采用問(wèn)卷調(diào)查和訪談的方法進(jìn)行定量研究，統(tǒng)計(jì)分析并建構(gòu)了遠(yuǎn)程教育專業(yè)人員的能力模型或勝任力模型;從研究角度上看，大部分論文針對(duì)整個(gè)遠(yuǎn)程教育從業(yè)人員進(jìn)行能力建構(gòu)的研究，部分對(duì)某一種能力的建構(gòu)進(jìn)行深入研究。另有碩士論文討論了遠(yuǎn)程教育從業(yè)人員或某一類遠(yuǎn)程教育從業(yè)人員的培養(yǎng)與培訓(xùn)，并提出了相應(yīng)培養(yǎng)方案。從研究?jī)?nèi)容或成果上看，大部分構(gòu)建了遠(yuǎn)程教育專業(yè)人員的能力模型，大多從思想素養(yǎng)、知識(shí)素養(yǎng)、能力素養(yǎng)、心理素養(yǎng)等維度建構(gòu)，認(rèn)為遠(yuǎn)程教育教師除具備普通教師具備的專業(yè)知識(shí)、專業(yè)態(tài)度、科研能力等素質(zhì)外，還應(yīng)具備與遠(yuǎn)程教育相關(guān)的信息處理能力、多媒體使用能力、課件開發(fā)與制作能力、遠(yuǎn)程教育知識(shí)、網(wǎng)絡(luò)人際交往能力、遠(yuǎn)程教育研究能力等。

3.3 遠(yuǎn)程教育教師的專業(yè)化發(fā)展研究

教師的專業(yè)化發(fā)展是提高教師教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵，國(guó)內(nèi)對(duì)教師專業(yè)化發(fā)展的研究較多，但大多數(shù)是針對(duì)普通高校教師或中小學(xué)教師的專業(yè)化發(fā)展進(jìn)行的研究，而對(duì)遠(yuǎn)程教育教師的發(fā)展研究較少。

3.3.1 遠(yuǎn)程教育教師的專業(yè)化發(fā)展研究?jī)?nèi)容 國(guó)內(nèi)遠(yuǎn)程教育教師專業(yè)發(fā)展的研究大多是沿著遠(yuǎn)程教育教學(xué)模式的特點(diǎn)、影響因素、途徑與對(duì)策的角度進(jìn)行研究。孟亞玲［17］認(rèn)為在實(shí)踐中學(xué)習(xí)，深化遠(yuǎn)程教育理論，構(gòu)建學(xué)習(xí)型組織、加強(qiáng)科研與學(xué)術(shù)交流，脫產(chǎn)學(xué)習(xí)深造與接受培訓(xùn)能夠促進(jìn)教師專業(yè)化發(fā)展;田季生［18］通過(guò)對(duì)電大教學(xué)模式的特點(diǎn)及陜西電大的實(shí)踐分析提出遠(yuǎn)程教育技術(shù)培訓(xùn)、教學(xué)研究活動(dòng)、教育博客、教學(xué)反思、教學(xué)團(tuán)隊(duì)、提高教育者的影響力等因素是提升教師專業(yè)化發(fā)展的有效途徑;嚴(yán)冰［19］闡述了人力資源開發(fā)理論為遠(yuǎn)程教育教師培訓(xùn)提供的啟示，以及遠(yuǎn)程教育教師培訓(xùn)可以借鑒企業(yè)大學(xué)的經(jīng)驗(yàn)，并提出要特別重視提高教師的教學(xué)能力和支持服務(wù)能力，線上線下相結(jié)合的混合培訓(xùn)是遠(yuǎn)程教育教師培訓(xùn)的主要途徑和基本形式;金麗霞［20］通過(guò)問(wèn)卷調(diào)查探討了遠(yuǎn)程教育教師的動(dòng)因及影響因素，并提出促進(jìn)遠(yuǎn)程教育教師專業(yè)化發(fā)展的策略。另外，部分學(xué)者提出以現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育為途徑促進(jìn)農(nóng)村中小學(xué)教師的專業(yè)化發(fā)展，現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育環(huán)境下的教師校本培訓(xùn)促進(jìn)教師專業(yè)化發(fā)展，通過(guò)構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體以及虛擬團(tuán)隊(duì)的方法促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展［21-22］。

3.3.2 遠(yuǎn)程教育教師的專業(yè)化發(fā)展研究述評(píng) 國(guó)內(nèi)遠(yuǎn)程教育教師的專業(yè)發(fā)展研究成果較為豐富，研究者通過(guò)理論分析、問(wèn)卷調(diào)查與訪談從遠(yuǎn)程教育教師專業(yè)化發(fā)展的概念界定、現(xiàn)狀調(diào)查、遠(yuǎn)程教育教師專業(yè)化發(fā)展的影響因素、遠(yuǎn)程教育教師專業(yè)化發(fā)展的對(duì)策與途徑等維度探討了遠(yuǎn)程教育教師的專業(yè)發(fā)展問(wèn)題。并提出通過(guò)提升遠(yuǎn)程教育教師專業(yè)知識(shí)、專業(yè)能力、科研與反思、增加培訓(xùn)、學(xué)校支持力度等途徑促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。研究結(jié)論對(duì)促進(jìn)我國(guó)遠(yuǎn)程教育教師的專業(yè)發(fā)展及遠(yuǎn)程教育教師的培養(yǎng)、培訓(xùn)提供了一定的理論指導(dǎo)。

但國(guó)內(nèi)關(guān)于教師專業(yè)化的研究也存在一定問(wèn)題，如缺乏對(duì)教師專業(yè)發(fā)展諸方面的綜合性研究，特別是缺少對(duì)教師自身因素分析，忽視教師自身需要和動(dòng)機(jī)對(duì)于教師專業(yè)發(fā)展的影響。教師作為個(gè)體，自身的個(gè)性、成就動(dòng)機(jī)、職業(yè)倦怠、教學(xué)效能感等職業(yè)心理狀況亦會(huì)影響著自身專業(yè)技能的提升，通過(guò)改善教師職業(yè)心理狀況、提高教師職業(yè)幸福感，也可以促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的動(dòng)機(jī)。另外，現(xiàn)在的研究缺乏對(duì)教師專業(yè)化發(fā)展整個(gè)過(guò)程的動(dòng)態(tài)研究。以往的研究把遠(yuǎn)程教育教師的專業(yè)發(fā)展看成一個(gè)靜態(tài)進(jìn)行研究分析，是對(duì)教師成長(zhǎng)過(guò)程中某一節(jié)點(diǎn)的專業(yè)發(fā)展水平進(jìn)行的研究，而從某一個(gè)角度說(shuō)教師專業(yè)發(fā)展是教師成長(zhǎng)過(guò)程中一個(gè)連續(xù)的不斷積累變化的過(guò)程，通過(guò)對(duì)這個(gè)連續(xù)過(guò)程的動(dòng)態(tài)研究，可以弄清遠(yuǎn)程教育教師的專業(yè)發(fā)展的動(dòng)態(tài)曲線特點(diǎn)及影響遠(yuǎn)程教育教師專業(yè)發(fā)展的因素，學(xué)校亦可根據(jù)教師每一個(gè)階段的變化特點(diǎn)適時(shí)、適當(dāng)?shù)夭扇∫欢ǖ牟呗越o予支持和促進(jìn)，教師亦可采取一定措施改善自身心理狀況及主動(dòng)應(yīng)對(duì)自身專業(yè)成長(zhǎng)。

4 研究存在的不足與展望

國(guó)內(nèi)對(duì)遠(yuǎn)程教育從業(yè)人員的角色定位、能力建構(gòu)及專業(yè)發(fā)展的研究較為豐富，在借鑒國(guó)外遠(yuǎn)程教育教師研究成果的基礎(chǔ)上，根據(jù)我國(guó)遠(yuǎn)程教育發(fā)展的實(shí)際，提出了遠(yuǎn)程教育教師角色定位、能力建構(gòu)及培養(yǎng)的理論與方案。

但是整體來(lái)看，國(guó)內(nèi)的研究大多是對(duì)遠(yuǎn)程教育教師的綜合研究，缺少對(duì)某一特定專業(yè)人員能力素養(yǎng)及角色定位的研究，對(duì)遠(yuǎn)程教育從業(yè)人員具體能力的培養(yǎng)缺乏深入研究。從研究工具上來(lái)看，實(shí)證研究較少，測(cè)量工具的可信度有待驗(yàn)證，缺乏統(tǒng)一的科學(xué)測(cè)量工具。研究對(duì)象大多是電大系統(tǒng)，缺乏對(duì)其他類型的遠(yuǎn)程教育從業(yè)人員的研究，如成人教育、培訓(xùn)機(jī)構(gòu)等。而且把遠(yuǎn)程教育教師的能力建構(gòu)及專業(yè)發(fā)展看成靜態(tài)現(xiàn)狀研究，缺少動(dòng)態(tài)的過(guò)程研究。以后我國(guó)遠(yuǎn)程教育教師專業(yè)發(fā)展的研究應(yīng)該結(jié)合定性與定量研究，從主客觀角度動(dòng)態(tài)地考察遠(yuǎn)程教育教師專業(yè)成長(zhǎng)的內(nèi)容與過(guò)程。

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