戴理達

摘要：克拉申的“語言習(xí)得理論”及外語教學(xué)中的“交際法”為雙語教育中隱性課程的嵌入提供了理論支撐；同時，雙語教育資源的相對稀缺以及習(xí)得者對多元文化理解與價值認同上的迷茫成為我們重新審視雙語隱性課程的現(xiàn)實驅(qū)動力。高?？赏ㄟ^改善物質(zhì)環(huán)境來提供一個自然的雙語“情景”，通過大學(xué)精神的傳承與大學(xué)文化的挖掘來構(gòu)筑雙語情感交流平臺，并借助隱性課程對學(xué)生認知方式、價值取向的滲透與引導(dǎo)來踐行雙語教育的價值功能。

關(guān)鍵詞：雙語教育；隱性課程嵌入；動因；路徑

中圖分類號：G642.2 文獻標志碼：A 文章編號：1002-0845（2013）05-0027-03

在上世紀60年代加拿大魁北克省圣·蘭伯特學(xué)區(qū)首創(chuàng)沉浸式雙語教育（Immersion Bilingual Education），由于其良好的實踐效果和可操作性被廣泛借鑒到美國、澳大利亞、新加坡和日本等國。該教育模式倡導(dǎo)將學(xué)生“沉浸”到第二語言環(huán)境中。第二語言的習(xí)得并非依靠教師直接教授，而是同時使用第二語言和母語來教授學(xué)科課程，即語言不僅是學(xué)習(xí)的內(nèi)容，而且也是學(xué)習(xí)的工具或媒介，其目的是使學(xué)生在了解兩種文化背景的條件下，通過學(xué)科課程的學(xué)習(xí)來掌握第二語言，并具備兩種語言的交際能力。近年來，理論界對沉浸式雙語教育的研究多局限于學(xué)科內(nèi)容的選擇、課堂教學(xué)方式的設(shè)計、文本教學(xué)資料的開發(fā)和雙語師資的培訓(xùn)等問題上，所關(guān)注的焦點依然是傳統(tǒng)意義上的“顯性課程”（Formal Curricula），鮮有涉及雙語領(lǐng)域的隱性課程，故作者對此加以探討，以期對雙語教學(xué)有所幫助。

一、沉浸式雙語教育中隱性課程嵌入的動因

1.隱性課程的內(nèi)涵

1968年，美國教育學(xué)家彼得·杰克遜（p.Jackson）在《班級生活》（Life in Classroom，1968）中首次提出“隱性課程”的（Hidden Curricula）概念，即一種不以固定文本為載體、未經(jīng)事先策劃與安排、采取相對隱蔽的方式所進行的旨在培養(yǎng)學(xué)生信念、思維、習(xí)慣及人際關(guān)系的課程。國外關(guān)于隱性課程的研究形成了三大流派：一是結(jié)構(gòu)功能流派。它認為，隱性課程是學(xué)生在學(xué)校情景中有意或無意所獲得的正式課程中所未包含的知識與價值規(guī)范。二是現(xiàn)象詮釋流派。它動態(tài)地將隱性課程描述為主體有意識地在交際中形成的人際關(guān)系與社會經(jīng)驗。三是社會批判理論派。它將隱性課程界定為蘊涵在教育組織結(jié)構(gòu)內(nèi)的體現(xiàn)不同社會利益群體的價值取向、道德規(guī)范和心智模式。盡管各流派關(guān)注的側(cè)重點不同，但總體上都折射出隱性課程的“隱蔽性”“交際性”和“價值性”特點。

2.雙語教育中隱性課程嵌入理論溯源

克拉申（S.D.Krashen）的語言習(xí)得理論為沉浸式雙語教育中隱性課程的嵌入提供了有力的理論支撐。該理論由五大假設(shè)構(gòu)成，其中，“習(xí)得一學(xué)得假設(shè)”（The Acquisi.tion-Learning Hypothesis）認為，“習(xí)得”（Acquisition）與“學(xué)得”（Learning）是有本質(zhì)區(qū)別的，前者是一個潛意識過程，注重意義的自然交際結(jié)果；而后者是通過正式的課堂教育掌握語言的過程。沉浸式雙語教育所倡導(dǎo)的將學(xué)生沉浸到第二語言環(huán)境中，使其獲取運用兩種語言進行日常交際能力的理念與該假設(shè)有著異曲同工之處?！拜斎爰僭O(shè)”（TheInput Hypothesis）認為，當習(xí)得者有機會接觸大量略高于自己現(xiàn)有語言能力的可理解的第二語言輸入時，習(xí)得便會產(chǎn)生。沉浸式雙語教育實踐表明，規(guī)范的顯性課程只能為學(xué)生提供有限的語言輸入，更多的則需要依靠隱性課程所營造的“上下文語境”獲得。“監(jiān)控假設(shè)”（The Monitor Hypothe.sis）認為，有意識的學(xué)得系統(tǒng)在第二語言運用時能起到編輯作用。這一假設(shè)告訴我們，在隱性課程的開發(fā)與利用時有必要運用顯性課程予以適度引導(dǎo)與規(guī)范?！扒楦羞^濾假設(shè)”（The A.ffective Filter Hypothesis）認為，語言的習(xí)得受情感、精神與心理因素的影響。隱性課程在價值教育中的無形力量有助于優(yōu)化習(xí)得者的心智模式，進而逐步形成一種多元文化背景下有效而理性的情感過濾。“自然順序假設(shè)”（The Natural Order Hypothesis）認為，學(xué)生對語言知識的習(xí)得是按自然順序進行的，具有不同語言察賦與氣質(zhì)類型的人對于語言結(jié)構(gòu)的掌握順序各有差異?！敖逃蟹?，而無定法”，因而，在沉浸式雙語教育中有必要突破顯性課程整齊劃一的教學(xué)范式，關(guān)注和尊重學(xué)生的個體差異，通過學(xué)校情景中差異化的隱性課程使其掌握第二語言。

此外，美國人類學(xué)家漢默斯（D.Hymes，1972）的“交際能力”理論認為，交際能力是運用習(xí)得語言正確而有效地在不同社交場合進行的有意義的交際活動的主觀條件。隨著這一觀點逐漸被語言學(xué)界所接受，“交際教學(xué)法”應(yīng)運而生。與情景教學(xué)法不同，該方法的核心不是直接教授給學(xué)生語言結(jié)構(gòu)，而是強調(diào)通過各種交際活動來習(xí)得語言。該方法的推進需要一個先行條件——語言習(xí)得的真實自然情景。這一情景并非意味著通過事先有序的安排來進行人為“創(chuàng)設(shè)”的，否則，又回到了為交際而習(xí)得的傳統(tǒng)思路中。它應(yīng)是在運用第二語言進行學(xué)科教育時，通過課堂內(nèi)、外的師生互動和學(xué)生之間在校園情景中的交往、校際交流等交際過程使學(xué)生自然進入情景?？傊?，學(xué)校情景中的人際交往為交際的實施提供了一個相對穩(wěn)定的環(huán)境。由于隱性課程本身就涵蓋了豐富的“組織公民行為”，因此，在進行沉浸式雙語教育時，以第二語言為交流媒介，充分利用組織公民之間關(guān)于學(xué)科知識的探討、學(xué)術(shù)觀點的爭鳴和個人情感的溝通來獲得真實而自然的情景，進而鍛煉學(xué)生的交際能力。

3.雙語教育中隱性課程嵌入的現(xiàn)實驅(qū)動

從目前我國高校實施雙語教學(xué)的現(xiàn)狀來看，盡管校方意識到了雙語教學(xué)是提升國際競爭能力的一個有效途徑，但限于資源的稀缺或資源共享平臺建設(shè)的滯后，導(dǎo)致雙語教育“虎頭蛇尾”，通常是隆重開課、草草收場。實際上，所謂資源的稀缺是相對的，主要是源于施教者過分依賴規(guī)范的“顯性課程”，而忽視了另外一種可利用的資源——隱性課程，或者對于“課程”的理解僅僅限于文本教學(xué)資料所涵蓋的內(nèi)容，對教學(xué)過程的定位即為對上述內(nèi)容的傳譯與解釋，至于如何使學(xué)生“沉浸”于第二語言更是無從談起。例如，有些教師認為只要將英文的內(nèi)容詮釋為相應(yīng)的中文語句。并使學(xué)生能順利接受，便完成了雙語教學(xué)的職責(zé)。這一行為完全忽視了雙語是“交際中的雙語”，而非“教材中的雙語”。誠然，對于大量晦澀的學(xué)科術(shù)語以及大學(xué)生相對固化的母語思維，而又不具備基礎(chǔ)教育階段的“沉浸”現(xiàn)實來說，直接在大學(xué)階段實施雙語教育，的確有一定難度。那么，我們不妨充分利用大學(xué)情景中的隱性課程，諸如物質(zhì)陳設(shè)、制度建設(shè)和情感交流等來為學(xué)生提供一個可“沉浸”的空間。

傳統(tǒng)說教式的教育方法對于其價值形成與人際交往顯得較為“蒼白”。以秉承文化視野、拓展國際交往為核心要義的雙語教育，其目的是培養(yǎng)語言習(xí)得者在多元文化背景下的交際能力，而這一能力的背后暗含著一種“兼容并蓄”的心態(tài)以及在國際競爭中相互認可與尊重的理念。當下，隨著市場經(jīng)濟的日益滲透，“利”“義”之辯跌宕，“拜金主義”“功利思潮”“惡性競爭”等負面產(chǎn)物充斥著年青一代的大腦，其價值判斷與道德取向的“偏航”從一定程度上折射出在多元價值觀的沖擊下，中國傳統(tǒng)文化的傳承狀況堪憂。通過雙語教育來優(yōu)化“90后”的心智模式，隱性課程的嵌入顯得更為重要。

二、沉浸式雙語教育中隱性課程嵌入的路徑

1.通過改善物質(zhì)環(huán)境來營造一個自然的雙語“情景”

第一，在“班級”內(nèi)，有意識地打破傳統(tǒng)“報告式”“禮堂式”的空間陳設(shè)布局及教學(xué)組織結(jié)構(gòu)。課堂異質(zhì)理論（Classroom Heterogeneity Theory）認為，由于學(xué)生的能力呈自然分布狀態(tài)，班級規(guī)模越大，學(xué)生人數(shù)越多，學(xué)生之間能力的差異也就越突出。若教師未及時給予矯正，那么學(xué)生在第二語言習(xí)得過程中便會無形中形成學(xué)業(yè)成績的“剪刀差”，甚至?xí)L“極端心理”，極其不利于學(xué)生良性競爭心態(tài)的培養(yǎng)。因此，在雙語教育資源相對充裕的條件下，校方可在正式實施雙語教育之前，通過問卷調(diào)查、抽樣式深度訪談、校園BBS等方式來初步了解授課對象的外語學(xué)習(xí)經(jīng)歷與現(xiàn)有的外語水平、語言傾向、氣質(zhì)類型和心智模式等因素，以此為依據(jù)來構(gòu)建“小規(guī)模學(xué)習(xí)單元”（Small-Sized，Learning Unit），并進行個性化教學(xué)。這種組織結(jié)構(gòu)不僅打破了師生之間相對的空間隔離感，有助于師生課內(nèi)溝通與交流，而且有助于具有類似語言經(jīng)歷、語言傾向和氣質(zhì)類型的學(xué)生彼此之間的人格認可與心理接受，他會在潛意識里把學(xué)伴視為同一雙語交流平臺的“知音”。因而，這種物質(zhì)層面的改善同樣會促進精神層面的觸動——有助于促成學(xué)習(xí)團隊成員之間的主動交際；有助于對具有不同基礎(chǔ)成員的心理認同，有助于團隊協(xié)作與民主平等價值觀的形成。

第二，完善雙語課堂教學(xué)評價機制，從單純的“課堂作業(yè)+紙質(zhì)試卷”的考評模式轉(zhuǎn)變?yōu)轫椖繉?dǎo)向式（Project-Ori.ented Evaluation）考評模式。教師可給學(xué)生提供以圖片、文本材料與影音材料為載體的考評材料，將學(xué)科知識進行跨章節(jié)整合，設(shè)計為特定項目（或主題單元），讓學(xué)生置身于特定項目之中，運用外語與母語雙重載體，在口頭與卷面相結(jié)合的交際過程中釋放自己既有的能力，展示自己獨特的觀點。校方可借鑒“360度”考評，即教師并非考評的唯一主體，教師的評判也并非唯一的結(jié)果。畢竟教師只是從施教者的視角考查學(xué)生的雙語實踐能力的，而學(xué)生與學(xué)生之間在現(xiàn)實交際中所展示出來的語言能力，莫過于交際參與者或交際對象即學(xué)生自身最為清楚。所以，可通過交際對象的信息反饋來評價交際參與者的雙語能力。

第三，在課堂以外，創(chuàng)設(shè)與雙語教育相匹配的校園景觀建筑與陳設(shè)。物質(zhì)陳設(shè)不僅是文化的縮影，而且也是教育意識形態(tài)的折射?，F(xiàn)代積極心理學(xué)的研究結(jié)果表明，建筑群體及其物質(zhì)陳設(shè)所散發(fā)出來的力量能從感官上“天然地”影響受眾的心理資本。有別于學(xué)前教育和基礎(chǔ)教育階段的雙語教學(xué)，由于大學(xué)生的心智相對于中、小學(xué)生較為成熟，高等院?；A(chǔ)設(shè)施所內(nèi)隱的“場所精神”和“感官效應(yīng)”對于習(xí)得者思想的再啟蒙與情感的凈化有著潛移默化的作用。因此，校方可有意識地張貼中、英文雙語校訓(xùn)、海報、樓宇標志等，使學(xué)生在視覺上直接沉浸于雙語環(huán)境之中。還可開通雙語學(xué)科課程教育網(wǎng)絡(luò)平臺，為師生課外交流提供一個自由而寬松的空間。一方面，鼓勵教師以雙語的形式及時發(fā)布學(xué)科前沿與發(fā)展動態(tài)等資訊，并解答學(xué)生在雙語教育過程中面臨的疑惑；另一方面，鼓勵學(xué)生通過閱讀網(wǎng)絡(luò)平臺的資訊反饋自身在語言習(xí)得及專業(yè)學(xué)習(xí)中的問題，并以制度化的形式為在教學(xué)網(wǎng)絡(luò)建設(shè)中積極發(fā)揮自身能力與作用的學(xué)生給予一定的“獎勵學(xué)分”。

第四，積極倡導(dǎo)雙語高校社團活動（Activities of Uni-versity Union）的開展。高校社團是一種傳遞校園文化、推動校際交流的一個特殊組織，也是參與者才能與個性、自覺性與能動性得以彰顯的場所。在這一組織的行為過程中，參與者會不自覺地產(chǎn)生一種“組織公民行為”，因此，我們可借助于這種影響力來推動整個校園對雙語及雙語背后多元文化的認同。

2.通過大學(xué)精神的傳承與大學(xué)文化的挖掘來構(gòu)筑雙語情感交流平臺

第一，“教學(xué)是一種有價值的教育活動”。在開展雙語課堂教學(xué)時，教師應(yīng)更新自己的觀念，為學(xué)生傳遞一種積極、理性、樂于合作與交際的教育價值觀。教學(xué)過程存在著固有的價值，因此，教師自身對雙語教育內(nèi)涵的把握、對學(xué)科前沿動態(tài)的掌握以及課堂言行舉止的展示等都會影響著學(xué)生的價值判斷。在教學(xué)觀念方面，仍有不少老師不可避免地將“公共英語”與“專業(yè)英語”視為兩個不同范疇的問題，并人為地給定其界限，認為前者是語言課程的中心內(nèi)容，側(cè)重于語言結(jié)構(gòu)性知識的學(xué)習(xí)，即“學(xué)習(xí)運用英語”；而后者側(cè)重于實用英語學(xué)科內(nèi)容，即“運用英語學(xué)習(xí)”。實際上，沉浸式雙語教育的導(dǎo)向即“運用英語學(xué)習(xí)”而非單純地“學(xué)習(xí)運用英語”。若以上述那種不盡科學(xué)的劃分方法去引領(lǐng)學(xué)科雙語教育，顯然與沉浸式雙語教育及“交際法”教育理念背道而馳。所以，在課堂教學(xué)中，教師應(yīng)盡量簡化語言結(jié)構(gòu)等知識的講述，有意識地傳播“二語工具化”的理念。在教學(xué)內(nèi)容的遴選與傳遞方面，可引入大課程理念來設(shè)計課堂教學(xué)，以拓展顯性課程固化的思維空間。例如，適度穿插英美文化、民族經(jīng)典、英雄人物等內(nèi)容于學(xué)科知識的講述中，也可于課前布置學(xué)習(xí)團隊一定的文獻檢索任務(wù)，鼓勵學(xué)生通過充分的雙語討論來發(fā)表團隊意見，以促進學(xué)生在了解多元文化背景不同認知方式與行為規(guī)范的過程中習(xí)得第二語言。

第二，在實施雙語教育的課堂內(nèi)外引入“精神關(guān)懷”。傳統(tǒng)心理學(xué)關(guān)注的焦點是“問題”，即為在人格、心理、社會行為方向出現(xiàn)問題的對象提供心理干預(yù)與輔導(dǎo)；而現(xiàn)代積極心理學(xué)倡導(dǎo)關(guān)注并引導(dǎo)個體的積極心理，以此優(yōu)化個體行為及社會網(wǎng)絡(luò)關(guān)系。這一轉(zhuǎn)變也敦促精神關(guān)懷的焦點由“應(yīng)答型”逐步轉(zhuǎn)向“預(yù)防型”和“發(fā)展型”，將發(fā)展學(xué)生未來的雙語交際能力及在多元文化交往中培養(yǎng)自尊、自信、自治、自我發(fā)展等因素作為重點。例如，學(xué)生在雙語教育過程中，當語言能力與學(xué)科知識的自我評價與心理感受不佳、甚至出現(xiàn)明顯的“弱勢群體感”時，教師應(yīng)主動探尋學(xué)生的個體需求、興趣愛好與職業(yè)預(yù)期等問題，以“一對一”雙語情感交流的形式來幫助學(xué)生尋找自身有待挖掘與發(fā)展的潛在因素，而不是直截了當?shù)亟o予學(xué)生單純語言或?qū)W科等知識方面的“援助”。這種善意的直接援助無疑會進一步加重學(xué)生的“弱勢感”。要讓學(xué)生逐步體會到在多元文化碰撞中的人際交流無形中折射出的一種充滿人文關(guān)懷的大學(xué)風(fēng)尚及“包容”與“自治”相融合的文化。當中外國際關(guān)系發(fā)生微妙變化時，青年學(xué)子易產(chǎn)生盲目的、非理性的思想波動，教師可以此為契機，引導(dǎo)學(xué)生理性地認識其背后的文化差異及國際交往中“求同存異”的現(xiàn)實路徑與意義。

第三，積極引入大學(xué)生職業(yè)生涯規(guī)劃指導(dǎo)（Instruction0f the Carrier Panning）。職業(yè)生涯規(guī)劃指導(dǎo)被大多數(shù)西方國家視做大學(xué)人文教育不可或缺的重要部分。大學(xué)四年的學(xué)習(xí)與生活是學(xué)生心智日趨成熟的過程，這一階段所形成的價值取向與行為習(xí)慣對日后的職業(yè)生涯有著直接的影響。因此，在雙語課堂內(nèi)外，教師可針對不同專業(yè)背景、不同性別、不同人格傾向、不同生源地的學(xué)生進行指導(dǎo)。指導(dǎo)本身蘊涵著師生在共同交流與磨合中尋求最為恰當?shù)念A(yù)期職業(yè)發(fā)展路徑。在經(jīng)濟全球化的今天，個體職業(yè)的發(fā)展不可避免地被置于跨文化交流中，因此，校方應(yīng)積極借助雙語教育所傳遞的多元文化及其文化的共享與擴散，來幫助學(xué)生根據(jù)自身的自然稟賦、興趣愛好以及人力資源市場的供需狀況和行業(yè)競爭現(xiàn)狀來作理性的平衡。一方面，學(xué)?？梢砸噪p語海報的形式向?qū)W生傳遞母語與第二語言國家人力資源供需領(lǐng)域的宏觀數(shù)據(jù)，尤其是由文化差異所帶來的不同國家對同一職位描述的差異、不同國家對于具有同一專業(yè)背景人才的供需差異等資訊；另一方面，可不定期地舉行雙語“招聘-應(yīng)聘”現(xiàn)場模擬實訓(xùn)，使學(xué)生對雙語人才的供需均衡有一個初步的感性認識。