屠錦紅　李如密

摘 要：基于“課”的視角，教師專(zhuān)業(yè)技能的核心可以概括為“五課”技能。 “五課”技能的綜合培育是高師院校人才培育的核心目標(biāo)。“五課”技能既各自獨(dú)立，又是相互關(guān)聯(lián)、相互作用的整體，它們之間存有內(nèi)在的交互作用機(jī)制。系統(tǒng)論、分布式認(rèn)知理論以及學(xué)習(xí)共同體思想，可以作為“五課”技能綜合培育的理論基礎(chǔ)?！拔逭n”技能綜合培育，有其合乎規(guī)律的運(yùn)作模型，它蘊(yùn)含了六種各具價(jià)值的培育子模式。江蘇省S院校中文師范專(zhuān)業(yè)的實(shí)踐個(gè)案，為我們提供了高師生“五課”技能綜合培育的成功范例。

關(guān)鍵詞：高師生；“五課”技能；綜合培育

中圖分類(lèi)號(hào)：G642 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1671-1610（2013）03-0096-06

基于“課”的視角，一個(gè)教師在其職業(yè)生涯中圍繞“課”將會(huì)持續(xù)發(fā)生五個(gè)動(dòng)作，即備課、說(shuō)課、上課、聽(tīng)課以及評(píng)課。這五個(gè)動(dòng)作涉及的五種技能，我們可以謂之為“五課”技能。“五課”技能是教師職業(yè)生存方式的主要體現(xiàn)，是教師區(qū)別于其他專(zhuān)業(yè)人員的核心標(biāo)志。[1]高師院校是培養(yǎng)未來(lái)教師的搖籃，“五課”技能理應(yīng)成為其全力以赴的培養(yǎng)目標(biāo)。然而實(shí)際情況表明，當(dāng)前高師生“五課”技能的習(xí)得與掌握水平并不樂(lè)觀。高師生“五課”技能缺失的原因可能源自多方面，但有一點(diǎn)是能清晰查明的，即我們?cè)谂嘤哪Ｊ缴洗嬖诠铝⒌膯我换瘍A向，沒(méi)有從“課”之全息視角整體觀照“五課”內(nèi)在的相互作用機(jī)理，使得“五課”技能的培育鏈發(fā)生斷裂，導(dǎo)致有的技能甚至一直處于被遺忘的境地，從而嚴(yán)重制約、削弱了培養(yǎng)成效。鑒于此，打通“五課”技能內(nèi)在的循環(huán)體系，建構(gòu)“五課”技能整體培育的對(duì)策方案，是一個(gè)頗具現(xiàn)實(shí)意義的課題。

一、“五課”技能界說(shuō)及其交互作用機(jī)制闡釋

（一）“五課”技能界說(shuō)

第一，備課技能。備課，指教師按照一定的教學(xué)目標(biāo)和要求，針對(duì)具體的教學(xué)對(duì)象和教材，對(duì)教學(xué)作出預(yù)期的規(guī)劃與安排的過(guò)程。備課技能主要體現(xiàn)在：鉆研教材，了解學(xué)生，確定教學(xué)目標(biāo)，安排教學(xué)內(nèi)容，選擇教學(xué)方法，組織教學(xué)過(guò)程，設(shè)計(jì)板書(shū)，制作課件以及撰寫(xiě)教案等方面。

第二，說(shuō)課技能。說(shuō)課，指教師以相關(guān)教育教學(xué)理論為依據(jù)，面對(duì)同行、領(lǐng)導(dǎo)或教學(xué)研究人員，口頭闡述某一課題的教學(xué)設(shè)計(jì)與運(yùn)作，并對(duì)之進(jìn)行可行性或自我評(píng)價(jià)性闡釋與論證的一種活動(dòng)。說(shuō)課技能主要體現(xiàn)在：說(shuō)教材、說(shuō)學(xué)情、說(shuō)教學(xué)目標(biāo)、說(shuō)教學(xué)重點(diǎn)難點(diǎn)、說(shuō)教學(xué)方法與手段、說(shuō)教學(xué)過(guò)程、說(shuō)板書(shū)設(shè)計(jì)以及撰寫(xiě)說(shuō)課稿等方面。

第三，上課技能。上課，指教師在具體的課堂環(huán)境中對(duì)既定的教學(xué)方案進(jìn)行實(shí)踐運(yùn)作的過(guò)程。上課技能主要體現(xiàn)在：引起學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)——導(dǎo)入技能；傳授知識(shí)和傳播思想——講解技能；培養(yǎng)學(xué)生能力——提問(wèn)技能；教學(xué)內(nèi)容直觀——演示技能和板書(shū)技能；促進(jìn)和塑造學(xué)生正確學(xué)習(xí)行為和態(tài)度——強(qiáng)化技能；提高教學(xué)信息的接收效率和減輕疲勞——變化技能；教學(xué)內(nèi)容的融會(huì)貫通和保持——結(jié)束技能；答疑解難與傳遞教學(xué)信息——語(yǔ)言技能。[2]

第四，聽(tīng)課技能。聽(tīng)課，指教師或研究者憑借眼、耳、手等感官以及有關(guān)輔助工具（記錄本、錄音錄像設(shè)備等），直接或間接地從課堂情境中獲取教師教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)的相關(guān)信息的一種觀摩與研究活動(dòng)。聽(tīng)課技能主要體現(xiàn)在“聽(tīng)”、“看”、“記”、“思”四個(gè)方面。聽(tīng)”的方面主要有：聽(tīng)授課教師的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)思路、教學(xué)語(yǔ)言以及學(xué)生的回答等。“看”的方面主要有：看授課教師的主導(dǎo)作用的發(fā)揮、學(xué)生主體地位的體現(xiàn)以及課堂整個(gè)教學(xué)氣氛等?！坝洝钡姆矫嬷饕怯浗虒W(xué)過(guò)程的推進(jìn)情況?！八肌眲t貫穿于“聽(tīng)”、“看”、“記”整個(gè)聽(tīng)課活動(dòng)。

第五，評(píng)課技能。評(píng)課，指教師或研究者根據(jù)一定的教育思想和教學(xué)理念，對(duì)所觀摩的課堂教學(xué)的成敗得失及其原因，進(jìn)行切實(shí)中肯的分析與評(píng)價(jià)的活動(dòng)。評(píng)課技能主要體現(xiàn)在：評(píng)教學(xué)思想、評(píng)教學(xué)目標(biāo)、評(píng)教學(xué)內(nèi)容、評(píng)教學(xué)過(guò)程、評(píng)教學(xué)方法、評(píng)教學(xué)效果以及評(píng)教師素質(zhì)等方面。

通過(guò)上述對(duì)“五課”技能的界定，可以發(fā)現(xiàn)，“五課”技能雖然都是圍繞“課”發(fā)生的，但它們的區(qū)別是十分明顯的，我們可以從三個(gè)維度即“對(duì)象模式”、“基本含蘊(yùn)”、“目標(biāo)取向”給予辨析，如表1所示。“五課”技能具有不同的質(zhì)的規(guī)定性和外在呈現(xiàn)方式，其功能指向及其發(fā)揮路徑也各不相同，因此，“五課”技能的每一項(xiàng)技能均應(yīng)給予重視，不可偏廢，絕不可以定某一種技能為獨(dú)尊，從而消弭其他技能存在的合法性。

（二）“五課”技能交互作用機(jī)制闡釋

“五課”技能雖然各自具有獨(dú)立性，但它們都是圍繞“課”而發(fā)生的，因而它們之間存有密切的內(nèi)在作用關(guān)聯(lián)，如圖1所示，“五課”技能之間存在一種復(fù)合的交互作用機(jī)制。

屠錦紅 李如密：高師生“五課”技能綜合培育的理論與實(shí)踐

第一，從備課來(lái)看。備課是說(shuō)課、上課的前提，這是毋庸置疑的。而要想有效地聽(tīng)課、評(píng)課，必須對(duì)授課者所教文本給予充分把握，即事實(shí)上也要?dú)v經(jīng)一個(gè)備課的過(guò)程。由此可見(jiàn)，備課對(duì)一切的說(shuō)課、上課、聽(tīng)課、評(píng)課均具有基礎(chǔ)性意義。

第二，從說(shuō)課來(lái)看。說(shuō)課既可以是課前說(shuō)課，也可以是課后說(shuō)課。課前說(shuō)課則是對(duì)備課內(nèi)容可行性的學(xué)理論證，課后說(shuō)課則是對(duì)上課情況的自我評(píng)價(jià)性闡釋。說(shuō)課對(duì)聽(tīng)課與評(píng)課而言，均具有促進(jìn)作用，可以提升聽(tīng)課與評(píng)課的目的性與針對(duì)性。

第三，從上課來(lái)看。上課首先是在備課的基礎(chǔ)上進(jìn)行的，但上課對(duì)備課又具有反作用，這種反作用集中體現(xiàn)在預(yù)設(shè)與生成之間的張力上。上課是在課前說(shuō)課的基礎(chǔ)上進(jìn)行的，是對(duì)課前說(shuō)課所蘊(yùn)含的教學(xué)理念的踐行與印證；上課又構(gòu)成了課后說(shuō)課的基礎(chǔ)。上課也是聽(tīng)課、評(píng)課的基礎(chǔ)，沒(méi)有上課，也就無(wú)所謂聽(tīng)課、評(píng)課。

第四，從聽(tīng)課來(lái)看。聽(tīng)課可以是聽(tīng)上課，也可以是聽(tīng)說(shuō)課。無(wú)論是聽(tīng)上課抑或聽(tīng)說(shuō)課，從聽(tīng)課者的角度而言，都能從中學(xué)習(xí)與借鑒到別人先進(jìn)的教學(xué)理念、教學(xué)方法等，從而有助于自身備課、上課和評(píng)課技能的提升。聽(tīng)課，則直接構(gòu)成評(píng)課的基礎(chǔ)。

第五，從評(píng)課來(lái)看。評(píng)課可以是評(píng)備課、評(píng)說(shuō)課、評(píng)上課，無(wú)論是何種，都可以促進(jìn)評(píng)課者的教學(xué)反思能力，可以幫助被評(píng)課者獲得各種反饋信息；在相互的交流、切磋、研討中，從而全面提高評(píng)課者以及被評(píng)課者的備課、上課、說(shuō)課以及聽(tīng)課的技能。

綜上所述，“五課”技能既是各自獨(dú)立的個(gè)體，更是相互關(guān)聯(lián)、相互作用的一個(gè)整體，往往牽一發(fā)而動(dòng)全身。從這里可以看出，對(duì)于“五課”技能培育而言，不僅不能丟卻每一個(gè)個(gè)體，而且應(yīng)整體培育，要盡可能發(fā)揮其綜合培育的價(jià)值與優(yōu)勢(shì)。

二、“五課”技能綜合培育的理論基礎(chǔ)

“五課”技能綜合培育有其充足的理論基礎(chǔ)，系統(tǒng)論、分布式認(rèn)知理論以及學(xué)習(xí)共同體思想可以分別較好地解釋“五課”技能綜合培育的優(yōu)越性、必要性與可行性。

（一）系統(tǒng)論

系統(tǒng)論的創(chuàng)立者美籍奧地利人、理論生物學(xué)家貝塔朗菲（Ludwig von Bertalanffy）強(qiáng)調(diào)，任何系統(tǒng)都是一個(gè)有機(jī)的整體，它不是各個(gè)部分的機(jī)械組合或簡(jiǎn)單相加。系統(tǒng)論的核心思想是整體觀念，強(qiáng)調(diào)系統(tǒng)中各要素不是孤立地存在著，每個(gè)要素在系統(tǒng)中都處于一定的位置上，起著特定的作用。要素之間相互關(guān)聯(lián)，構(gòu)成了一個(gè)不可分割的整體。要素是整體中的要素，如果將要素從系統(tǒng)整體中割離出來(lái)，它將失去要素的作用。因此，任何系統(tǒng)都是一個(gè)有序的聯(lián)合，它不是各個(gè)要素的簡(jiǎn)單疊加、隨意組合，系統(tǒng)的整體功能是各要素在孤立狀態(tài)下所沒(méi)有的，即所謂的“整體大于部分之和”。[3]基于系統(tǒng)論的觀照，“五課”技能是高師生整個(gè)專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)系統(tǒng)中的一部分，而“五課”技能本身也是一個(gè)獨(dú)立的系統(tǒng)。在這個(gè)系統(tǒng)內(nèi)部，有五個(gè)基本要素，這些要素并非是互不相干的獨(dú)立存在，而是在相互作用下構(gòu)成了一個(gè)相互影響的整體結(jié)構(gòu)。在這個(gè)結(jié)構(gòu)中，“五課”技能的每一種技能都具有各自獨(dú)特的功能，這些各自的功能在交互作用下，優(yōu)化了各自功能的發(fā)揮方式，實(shí)現(xiàn)了各自效能的增值，從而在整體上提升了“五課”技能的水平。

（二）分布式認(rèn)知理論

分布式認(rèn)知（Distributed Cognition）理論，最早是由美國(guó)科學(xué)家赫欽斯（Edwin Hutchins）等人在20世紀(jì)80中后期對(duì)當(dāng)時(shí)傳統(tǒng)的認(rèn)知觀點(diǎn)（認(rèn)為認(rèn)知是個(gè)體級(jí)別上的信息加工過(guò)程）的批判基礎(chǔ)上提出的，該理論認(rèn)為認(rèn)識(shí)是一種分布現(xiàn)象，具體而言，認(rèn)知分布于個(gè)體內(nèi)、個(gè)體間、媒介、環(huán)境、文化、社會(huì)等之中，是包括認(rèn)知主體和認(rèn)知環(huán)境以及所有參與認(rèn)知活動(dòng)的事物的一個(gè)多分析單元系統(tǒng)。[4]分布式認(rèn)知理論事實(shí)上揭示了認(rèn)知活動(dòng)的一個(gè)重要現(xiàn)象，即認(rèn)知活動(dòng)不僅僅依賴(lài)于認(rèn)知主體，還涉及其他認(rèn)知個(gè)體、認(rèn)知對(duì)象、認(rèn)知工具、認(rèn)知環(huán)境等因素。[5]基于分布式認(rèn)知理論，我們可以看到，學(xué)生對(duì)“五課”技能的認(rèn)知與把握事實(shí)上是不平衡的，這就有必要消除他們自身內(nèi)部對(duì)“五課”技能的認(rèn)知失調(diào)或缺失。與此同時(shí)，學(xué)生每一個(gè)個(gè)體（即使是在同一班級(jí)）他們的認(rèn)知方式、認(rèn)知習(xí)慣、認(rèn)知能力也不盡相同，即關(guān)于“五課”技能的認(rèn)知與把握在學(xué)生個(gè)體間的分布也是不平衡的，這樣學(xué)生個(gè)體間就有一個(gè)交流的需要，唯有如此，他們方能相互學(xué)習(xí)、取長(zhǎng)補(bǔ)短，實(shí)現(xiàn)共同進(jìn)步，從而推進(jìn)各自“五課”技能水平的整體提升。

（三）學(xué)習(xí)共同體思想

美國(guó)教育學(xué)家博耶爾（Ernest L. Boyer）于1995年首次提出并具體闡釋了“學(xué)習(xí)共同體”（learning community）這一概念。所謂“學(xué)習(xí)共同體”，按照博耶爾的解釋?zhuān)撬腥艘蚬餐氖姑⒊餐脑妇耙黄饘W(xué)習(xí)的組織，共同體中的人共同分享學(xué)習(xí)的興趣，共同尋找通向知識(shí)的旅程和理解世界運(yùn)作方式，朝著教育這一目標(biāo)相互作用和共同參與。[6]學(xué)習(xí)共同體，它事實(shí)上展現(xiàn)了一種關(guān)于學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)者的社會(huì)性安排，可以提供給學(xué)習(xí)者圍繞共同的知識(shí)建構(gòu)目標(biāo)而進(jìn)行社會(huì)交互的機(jī)會(huì)。這種以活動(dòng)為載體的社會(huì)交互中蘊(yùn)含著多種層次的參與：邊緣的和核心的，在場(chǎng)的和虛擬的。[7]“五課”技能的綜合培育需要一定的實(shí)踐平臺(tái)，學(xué)習(xí)共同體思想為我們提供了解決問(wèn)題的思路。我們可以通過(guò)構(gòu)建復(fù)合多元的學(xué)習(xí)共同體群，從而為“五課”技能綜合培育提供理想的運(yùn)作載體。在每一個(gè)學(xué)習(xí)共同體中，每一學(xué)生都要參與訓(xùn)練，他們?cè)诟髯越M建的學(xué)習(xí)共同體群中交往互動(dòng)、對(duì)話協(xié)商、合作共享。在學(xué)習(xí)共同體內(nèi)部，學(xué)生自身的差異并不意味著什么消極因素，而是意味著多樣化的人和多樣化的貢獻(xiàn)，不同的學(xué)習(xí)個(gè)體以不同的方式影響著共同體的存在和發(fā)展，因而差異成為學(xué)習(xí)共同體的重要資源。對(duì)于“五課”技能綜合培育而言，學(xué)習(xí)共同體的建構(gòu)，可以保證每一學(xué)生都能在一種平等、自由、互助的學(xué)習(xí)氣氛中溝通交流，朝著一個(gè)共同的目標(biāo)而努力，實(shí)現(xiàn)多贏的美好愿景。

三、“五課”技能綜合培育的運(yùn)作模型

基于綜合培育邏輯，遵循線性推進(jìn)機(jī)制，“五課”技能綜合培育的運(yùn)作模型建構(gòu)如下：

上圖顯示，備課是“五課”技能綜合培育的基點(diǎn)，從備課出發(fā)，存有六條推進(jìn)路線，這六條推進(jìn)路線分別代表了在具體的培育過(guò)程中，可供選擇的六種基本的訓(xùn)練子模式。這六種訓(xùn)練子模式分解如下：

上述每一種訓(xùn)練子模式都具有其特定的價(jià)值，在具體的培育實(shí)踐中，可以根據(jù)不同的“變量”擇定不同的子模式。這些“變量”主要包括：培育的主要目的、重點(diǎn)、場(chǎng)域、人員參與、時(shí)間要求以及學(xué)生不同的年級(jí)（從大一到大四）等等。譬如，針對(duì)大一的學(xué)生，由于學(xué)生在這個(gè)階段主要學(xué)習(xí)的是學(xué)科基礎(chǔ)類(lèi)課程，相關(guān)教育類(lèi)課程較少，因而在這個(gè)階段可以適當(dāng)減低技能訓(xùn)練的強(qiáng)度，可考慮運(yùn)用A模式。隨著年級(jí)的遞增，則可以循序漸進(jìn)、有的放矢地訓(xùn)練各項(xiàng)技能。比如，若重點(diǎn)放在訓(xùn)練學(xué)生說(shuō)課技能上，則可以運(yùn)用C模式。而當(dāng)學(xué)生到了大四，歷經(jīng)教育實(shí)習(xí)后，則可以系統(tǒng)訓(xùn)練學(xué)生的諸項(xiàng)技能，如可以運(yùn)用F模式，等等。總之，要綜合考量上述幾個(gè)“變量”，從而在培育過(guò)程中選擇最佳的訓(xùn)練模式。值得注意的是，上述每一個(gè)訓(xùn)練的子模式自身都是一個(gè)循環(huán)系統(tǒng)（如圖2箭頭所示），這就昭示了每種訓(xùn)練子模式都不是一次性就終結(jié)的，它可以持續(xù)循環(huán)運(yùn)作，直至“五課”技能中的一種或多種嫻熟掌握。這種循環(huán)機(jī)制，事實(shí)上是遵循了人類(lèi)技能習(xí)得的心理學(xué)規(guī)律，即任何一種技能（不論是動(dòng)作技能抑或心智技能），要想真正掌握，必須經(jīng)過(guò)操練，而操練絕不是一蹴而就的，唯有學(xué)習(xí)者歷經(jīng)多次反復(fù)的實(shí)踐，其動(dòng)作方式方可定型、自動(dòng)化，從而形成技能。“五課”技能的習(xí)得亦是如此。

四、“五課”技能綜合培育的實(shí)踐——以江蘇省S院校中文師范專(zhuān)業(yè)為個(gè)案

S院校是江蘇省一所綜合性大學(xué)，其中文師范專(zhuān)業(yè)是該校重點(diǎn)建設(shè)的特色專(zhuān)業(yè)。為加強(qiáng)專(zhuān)業(yè)特色建設(shè)，該專(zhuān)業(yè)曾分別于2008年、2010年聘請(qǐng)多方專(zhuān)家對(duì)本專(zhuān)業(yè)人才培養(yǎng)方案進(jìn)行過(guò)兩輪的研討與論證。從其定稿的人才培養(yǎng)方案來(lái)看，該專(zhuān)業(yè)把學(xué)生的“五課”技能的綜合培育作為特色之一放在了非常重要的位置。經(jīng)過(guò)調(diào)研分析，該專(zhuān)業(yè)對(duì)學(xué)生“五課”技能綜合培育的策略可以概括為四點(diǎn)，即依托專(zhuān)業(yè)課程，提供專(zhuān)門(mén)指導(dǎo)；利用微格教學(xué)，進(jìn)行系統(tǒng)訓(xùn)練；借助教育實(shí)踐，拓展培育時(shí)空；創(chuàng)設(shè)相關(guān)規(guī)章，形成長(zhǎng)效機(jī)制。具體闡述如下。

（一）依托專(zhuān)業(yè)課程，提供專(zhuān)門(mén)指導(dǎo)

教師教育培養(yǎng)活動(dòng)是一個(gè)綜合的系統(tǒng)，并非是一個(gè)孤立的場(chǎng)域，在這個(gè)場(chǎng)域中，存在著相互聯(lián)系、相互作用的要素和因子。[8]這就要求相關(guān)專(zhuān)業(yè)課程應(yīng)該相互觀照、相輔相成，從而形成一種具有內(nèi)在邏輯的課程結(jié)構(gòu)體系?！拔逭n”技能各自具有不同的質(zhì)的規(guī)定性，無(wú)疑不同的技能需要各自專(zhuān)門(mén)的指導(dǎo)。但目前沒(méi)有哪一所高校會(huì)開(kāi)設(shè)一門(mén)獨(dú)立的課程來(lái)專(zhuān)門(mén)肩負(fù)起“五課”技能的全部培育任務(wù)。S院校的方略是把“五課”技能的培育分散“消解”于諸專(zhuān)業(yè)課程中，如圖3所示。圖中的專(zhuān)業(yè)課程模塊有四門(mén)課程構(gòu)成，針對(duì)“五課”技能的培育，它們的關(guān)系是：《語(yǔ)文課程與教學(xué)論》偏于理論闡釋?zhuān)渌T(mén)課程偏于實(shí)踐操練；《語(yǔ)文課程與教學(xué)論》基于宏觀的視角介入，其他三門(mén)課程基于微觀的視角介入。通過(guò)如此設(shè)置，從而做到了宏觀與微觀的結(jié)合、理論與實(shí)踐的互補(bǔ)。具體而言，關(guān)于“五課”技能習(xí)得的相關(guān)理論主要放在《語(yǔ)文課程與教學(xué)論》中給予總體闡釋?zhuān)渌T(mén)課程則負(fù)責(zé)針對(duì)性地分別訓(xùn)練備課、聽(tīng)課與評(píng)課、說(shuō)課與上課的技能。當(dāng)然，關(guān)于“五課”技能，無(wú)論是理論闡釋抑或?qū)嵺`操練，均緊密融合于各專(zhuān)業(yè)課程的學(xué)習(xí)中，它們?nèi)跁?huì)貫通、相輔相成。

（二）利用微格教學(xué)，進(jìn)行系統(tǒng)訓(xùn)練

微格教學(xué)（Microteaching）起源于20世紀(jì)60年代初期，美國(guó)斯坦福大學(xué)的愛(ài)倫（D. Allen）教授和其同事確立了微格教學(xué)的概念、內(nèi)容與方法。愛(ài)倫這樣對(duì)它下定義：“它是一個(gè)縮小的可控制的教學(xué)環(huán)境，它使準(zhǔn)備成為或已經(jīng)成為教師的人有可能集中掌握某一特定的教學(xué)技能?！盵9]微格教學(xué)利用系統(tǒng)的視聽(tīng)設(shè)備，可以使學(xué)生在可控的條件下操練某一特定的教學(xué)技能。微格教學(xué)的提出，基于對(duì)教師的隱喻：認(rèn)為教師如同醫(yī)生，應(yīng)成為教學(xué)方面的臨床專(zhuān)家，能像醫(yī)生那樣“分析”、“診斷”、“開(kāi)藥方”以解決教學(xué)中的各種問(wèn)題。微格教學(xué)可以實(shí)現(xiàn)讓學(xué)生在持續(xù)反復(fù)的實(shí)踐—反思—修正—實(shí)踐中最終熟練地掌握某種技能。S院校目前有8個(gè)獨(dú)立的微格教室，8個(gè)獨(dú)立的微格教室各自有著完備的多媒體自控系統(tǒng)。這些微格教室全部對(duì)在校中文師范專(zhuān)業(yè)學(xué)生全天候開(kāi)放。從大一到大四，不同的學(xué)生群被安排在不同的時(shí)間段。分配時(shí)間總量也有差異，表現(xiàn)為從大一到大四呈現(xiàn)逐漸遞增的態(tài)勢(shì)。即大一學(xué)生時(shí)間相對(duì)較少，大四學(xué)生時(shí)間相對(duì)較多，這是符合學(xué)生實(shí)際需求的。每個(gè)年級(jí)的學(xué)生均被分成若干小組，每個(gè)小組約為15人左右。每個(gè)小組即為一個(gè)學(xué)習(xí)共同體，在人數(shù)不變的情況下，每個(gè)學(xué)習(xí)共同體內(nèi)部的成員可以自由走動(dòng)，以促進(jìn)更廣泛的多元互動(dòng)學(xué)習(xí)。在每一個(gè)學(xué)習(xí)共同體內(nèi)部，學(xué)生可以根據(jù)自身的實(shí)際情況自由選擇具體的某一項(xiàng)或多項(xiàng)技能進(jìn)行操練，操練模式基本上涵蓋了上文所述的六種訓(xùn)練子模式。

（三）借助教育實(shí)踐，拓展培育時(shí)空

“五課”技能的有效培育，不能僅僅基于大學(xué)課堂與微格教室，某種意義上講，大學(xué)課堂與微格教室提供的均為“虛擬”的場(chǎng)域、人物與事件，離中小學(xué)的實(shí)際還存有距離。對(duì)于“五課”技能的有效培育而言，“實(shí)戰(zhàn)”事實(shí)上是不可或缺的。高師院校特有的教育實(shí)踐（主要包括教育見(jiàn)習(xí)與教育實(shí)習(xí)）為“實(shí)戰(zhàn)”提供了可能性。為了給“五課”技能的綜合培育提供有效的“實(shí)戰(zhàn)”路徑，S院校作出了兩項(xiàng)舉措：第一，引入國(guó)外PDS（Professional Development School）教師培養(yǎng)模式，加強(qiáng)高等教育與基礎(chǔ)教育的緊密合作。作為一種有效的教師培養(yǎng)模式，PDS的主要特點(diǎn)是大學(xué)和中小學(xué)共同培養(yǎng)師范生，在中小學(xué)課堂培養(yǎng)未來(lái)中小學(xué)教師。[10]目前S院校與周邊16所中小學(xué)建立了PDS合作模式。這16所中小學(xué)教育見(jiàn)習(xí)與實(shí)習(xí)基地，學(xué)生可以周期性進(jìn)入。每所中小學(xué)均配備了眾多經(jīng)驗(yàn)豐富的“導(dǎo)師”，學(xué)生可以隨時(shí)和他們溝通交流。這樣，每所中小學(xué)均彰顯了一種團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)、共生協(xié)同的精神，通過(guò)給學(xué)生建立一個(gè)復(fù)合多元的學(xué)習(xí)共同體，使每個(gè)學(xué)生都能夠坦誠(chéng)地交換他所具有的實(shí)踐知識(shí)，讓這些未來(lái)教師與在職教師共同生活在一個(gè)持續(xù)的學(xué)習(xí)環(huán)境中。[11]第二，加大教育實(shí)踐比重，實(shí)現(xiàn)教育見(jiàn)習(xí)、實(shí)習(xí)全程化。S院校樹(shù)立了“五課”技能“全程”培育意識(shí)，從大一到大四，教育見(jiàn)習(xí)、實(shí)習(xí)一以貫之。具體而言，大一進(jìn)行兩周見(jiàn)習(xí)，大二進(jìn)行四周見(jiàn)習(xí)，大三進(jìn)行四周實(shí)習(xí)，大四進(jìn)行八周實(shí)習(xí)。這種全程覆蓋的培育模式，為“五課”技能的實(shí)戰(zhàn)操練提供了充足的時(shí)間保證。

（四）創(chuàng)設(shè)相關(guān)規(guī)章，形成長(zhǎng)效機(jī)制

高師院校課程設(shè)置之“學(xué)術(shù)性”與“師范性”的爭(zhēng)鳴由來(lái)已久，但不管如何討論，目前對(duì)于許多高師院校而言，“師范性”的東西似乎并不被十分看重，在教師技能培養(yǎng)方面亦是如此。誠(chéng)如有論者在分析當(dāng)前高師中文專(zhuān)業(yè)學(xué)生實(shí)踐技能欠缺的原因時(shí)指出：“觀念淡化是阻遏中文專(zhuān)業(yè)師范生實(shí)踐技能培養(yǎng)的根本原因，領(lǐng)導(dǎo)和教師往往只在口頭上提倡，卻不重視在具體操作上的落實(shí)，或者只在應(yīng)付檢查時(shí)搞一下形式。組織管理不力、人員配備不齊，也是影響中文專(zhuān)業(yè)師范生實(shí)踐技能培養(yǎng)的重要原因”。[12]令人欣慰的是，S院校在建設(shè)中文師范這一特色專(zhuān)業(yè)時(shí)，很好地做到了“學(xué)術(shù)性”與“師范性”的平衡有度、相輔相成，對(duì)“技能性”這一專(zhuān)業(yè)特色給予了足夠的關(guān)注。S院校制訂了專(zhuān)門(mén)的技能培養(yǎng)方案，作為一個(gè)獨(dú)立文本附于總體的人才培養(yǎng)方案之后。為了確?！拔逭n”技能的有效、長(zhǎng)效的運(yùn)作，在技能培養(yǎng)方案中，他們制訂了專(zhuān)項(xiàng)的“五課”技能培養(yǎng)方案。備課、說(shuō)課、上課、聽(tīng)課、評(píng)課每一項(xiàng)技能均有各自獨(dú)立的培養(yǎng)細(xì)則。從培養(yǎng)目標(biāo)與內(nèi)容、途徑與方式，到組織與管理、考核與評(píng)價(jià)等諸多方面均作了具體而詳實(shí)的規(guī)定。與此同時(shí)，在人力、物力、財(cái)力等方面也給予了相應(yīng)保障。此外，S院校還設(shè)立了“五課”技能競(jìng)賽制度、“五課”技能等級(jí)認(rèn)證制度等，以此來(lái)最大限度地調(diào)動(dòng)學(xué)生“五課”技能自我培育的主動(dòng)性與積極性。總之，諸多規(guī)章制度的設(shè)立，消除了“五課”技能綜合培育的隨意性、低效性，真正確保了培育實(shí)踐之有效、長(zhǎng)效的運(yùn)作。

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