王建陵

（云南師范大學(xué)外語學(xué)院，昆明 650500）

在經(jīng)濟全球化和跨文化交際日益頻繁的今天，培養(yǎng)具有跨文化交際能力的國際型人才成為我國外語教育的普遍共識和最終目標(biāo)。面對如何培養(yǎng)跨文化交際能力這一現(xiàn)實課題，國內(nèi)外的學(xué)者從不同角度提出眾多的理論框架和模型，這些理論框架包含了知識、技能和態(tài)度等要素[1],[2]或文化知識、文化意識以及交際實踐等因素[3]13-43,[4]8-16。面對著紛繁復(fù)雜的概念、內(nèi)涵和培養(yǎng)框架，廣大外語教師面對跨文化交際能力培養(yǎng)時仍然一籌莫展，無處著手。這不僅因為跨文化交際本身是實踐性極強的課程，實踐在現(xiàn)行的課程設(shè)計中相對滯后，更因為現(xiàn)在跨文化交際教學(xué)還未構(gòu)建起具有層次性和階段性的培養(yǎng)模式，正如語言技能的培養(yǎng)是逐步漸進(jìn)的，跨文化交際能力的培養(yǎng)也不可能是一蹴而就。作為揭示跨文化交際能力發(fā)展一般規(guī)律的跨文化敏感性發(fā)展模型（DMIS: Developmental Model ofintercultural Sensitivity），細(xì)致地揭示了普通學(xué)習(xí)者跨文化敏感性發(fā)展的各個階段和特征，為跨文化交際能力的分層培養(yǎng)提供理論基礎(chǔ)。本文在DMIS模型的基礎(chǔ)上，嘗試?yán)蹇缥幕浑H能力分層次培養(yǎng)的六個階段和與之對應(yīng)的培養(yǎng)目標(biāo)、教學(xué)策略以及評估方式。

一 DMIS模型與跨文化交際能力

跨文化敏感性是指在跨文化交際中，個體在理解和欣賞文化差異方面所形成的積極情緒的能力，并促使個體產(chǎn)生恰當(dāng)和有效的行為[5]35，是跨文化交際能力的情感層面因素。作為總括概念的跨文化交際能力，包含了在跨文化交際過程中的認(rèn)知、情感和行為三方面的因素：認(rèn)知方面可以用跨文化意識來描述，即對文化傳統(tǒng)的理解是如何影響我們的思考和行為的[6]1-15；情感方面可用跨文化敏感性來描述，而跨文化交際能力的行為方面則可用跨文化機敏度來描述，即在跨文化溝通中，完成工作并達(dá)到溝通目標(biāo)的能力[7]35。三者之中，跨文化敏感性是跨文化交際能力的核心，也是跨文化交際有效性的重要預(yù)測變量之一[8]413-436。

DMIS模型是用于解釋人們?nèi)绾螒?yīng)對文化差異的一個框架，它的提出者貝內(nèi)特（Bennet） 發(fā)現(xiàn)人們“對文化差異的體驗”越深，跨文化交際能力就越強[9]21-71。每一個階段都標(biāo)志著某一特定“世界觀的形成”[10]13-40，表示一種特殊的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，這種認(rèn)知結(jié)構(gòu)一般是用某種與文化差異有關(guān)的態(tài)度或行為來表示。也就是說，通過識別對文化差異的潛在認(rèn)知傾向，我們就能夠做出跨文化交際能力的發(fā)展做出預(yù)測，通過培養(yǎng)跨文化敏感性，提高學(xué)習(xí)者的跨文化交際能力，因此跨文化敏感性發(fā)展模型可以為跨文化交際能力的分層培養(yǎng)提供理論基礎(chǔ)。

圖1 跨文化敏感度發(fā)展模型

DMIS的前三個階段是以種族為中心的，即個體把自己的文化作為現(xiàn)實的中心。這三個階段分別是:否認(rèn)、防衛(wèi)和最小化。在否認(rèn)(Denial)階段，個體認(rèn)為自己的文化才是唯一真實的體驗，盡量避免考慮其他文化，普遍對文化差異不感興趣；在防衛(wèi)（Defense）階段，人們認(rèn)為自己的文化是唯一的最好的；文化差異受到貶低，因此在防衛(wèi)階段的人們傾向于尖銳地批評其他文化；在文化差異最小化（Minimization）階段，自身文化的世界觀要素是普遍適用的，盡管這些文化與其他文化有著可以接受的表面差異，這些文化基本上與自身的文化是相似的。

DMIS的后三個階段是種族相對主義，即個體把自己的文化放在其他的不同文化背景下去體驗。在接受階段（Acceptance）,其他文化也是同樣復(fù)雜但不同的現(xiàn)實構(gòu)建，人們對文化差異充滿好奇和尊重。在適應(yīng)階段(Adaptation)，個體獲得了在他文化世界觀之內(nèi)或之外改變觀點的能力，讓他產(chǎn)生對這種文化的理解和行為上的適應(yīng)；適應(yīng)階段的人們會通過不同的視角看世界，也可能有意改變自己的行為使自己在另一種文化下的交際更有效。在整合階段(Integration)，個體的體驗的得以放大，在不同的文化世界觀之間自由地出入。總之，在種族中心主義階段，人們通過否認(rèn)、抵觸或者將其重要性最小化等方式盡量避免文化差異，在種族相對主義階段是尋求文化差異，接受文化差異的重要性，或者調(diào)整觀點認(rèn)同文化差異。

二 DMIS與跨文化交際能力的分層培養(yǎng)

DMIS模型細(xì)致地描述了普通學(xué)習(xí)者是如何克服對自身文化、種族的優(yōu)越感，從而獲得跨文化敏感性的每個過程和特征，作為跨文化交際能力發(fā)展的一般模式，它為跨文化交際能力在不同發(fā)展階段的學(xué)習(xí)者進(jìn)行分層培養(yǎng)提供了理論依據(jù)。

該模型的重點在于文化相似性和差異性的習(xí)得，它揭示了跨文化交際意識的核心是文化差異，時機是整個教學(xué)過程中的關(guān)鍵，根據(jù)這個模型，教學(xué)時什么時候講文化相似性，什么時候以文化差異性為主，這取決于學(xué)習(xí)者的跨文化敏感度發(fā)展和對文化差異的態(tài)度。在DMIS模型的基礎(chǔ)上，Levine和Adelman[11]41提出W曲線圖，以幫助教師評估學(xué)習(xí)者在跨文化學(xué)習(xí)中的情感準(zhǔn)備狀態(tài)（積極——消極），選擇合適階段發(fā)展特征的教學(xué)內(nèi)容（側(cè)重于文化相似性還是差異性），這解決了長期以來不少外語教師的困惑，如何把握文化對比的程度？以及何時該進(jìn)行文化對比等問題。

根據(jù)Levine和Adelman的W曲線圖，學(xué)習(xí)者對文化差異積極的時候，可以進(jìn)行文化對比，側(cè)重于文化差異性，也就是說在否認(rèn)、認(rèn)同、適應(yīng)和融合階段可以以文化差異性為重點，而在學(xué)習(xí)者態(tài)度消極時，也就是維護(hù)和最小化階段是可以淡化文化對比，以文化共性為學(xué)習(xí)重點。

圖2 DMIS模型下學(xué)習(xí)者在各階段對文化差異的態(tài)度

（一）否認(rèn)階段

本階段學(xué)習(xí)者最大的特點就是“積極的無知”[12]11，認(rèn)為文化差異對自己無關(guān)緊要，常見的表達(dá)有“所有的大城市都是一樣的，高樓大廈、車水馬龍”、“我覺得西湖也就這樣，一潭水而已”等。

本階段跨文化交際能力的培養(yǎng)目標(biāo)是幫助學(xué)習(xí)者認(rèn)識到文化差異的存在，具體來說，（1）能夠收集一定的文化信息；（2）承認(rèn)文化異并積極探索差異；（3）能夠友好開展互動合作[12]25。

文化可以分為大寫文化和小寫文化，大寫文化是指人們的日常生活行為方式，比如人們的衣食住行、節(jié)慶、婚喪嫁娶等[13]；小寫文化是指較為深層的文化，包括價值觀、民族心理、時空觀等[13]。大寫文化教學(xué)內(nèi)容可以讓學(xué)習(xí)者直觀地認(rèn)識到文化差異的存在，激發(fā)學(xué)生對目標(biāo)文化的興趣。表1總結(jié)了大寫文化教學(xué)中常涉及到的內(nèi)容：

表1 否認(rèn)階段的教學(xué)內(nèi)容

由于這一階段的培養(yǎng)目標(biāo)是通過表層文化的學(xué)習(xí)，認(rèn)識到文化差異的存在，因此教學(xué)策略上可以以教師講授為主，組織學(xué)生討論文化差異形成口頭或?qū)懽鞯膱蟾?，評價以報告成績?yōu)橹鳎部梢宰寣W(xué)生寫學(xué)習(xí)心得，直接反饋最為喜歡的教學(xué)內(nèi)容和方法。

（二）防衛(wèi)階段

處于防衛(wèi)階段的學(xué)習(xí)者面對文化差異時是最消極的，常常陷入到焦慮中，嚴(yán)重的甚至?xí)幕菘?。他們對其他的文化的評價都很差，只有自身的文化才好，常見的一些刻板印象如“我印象中的云南，少數(shù)民族多，毒品販子也多”、“你們貴州好落后，畢業(yè)后別回去了”等。

防衛(wèi)階段跨文化交際能力培養(yǎng)的重點：1）自控能力，能夠客觀描述文化差異；2）排除焦慮的能力 ；3）對不同文化的包容能力[12]21。

這一階段的教學(xué)內(nèi)容側(cè)重于不同文化之間的共性，讓學(xué)生意識到一些文化現(xiàn)象表現(xiàn)形式千差萬別 ，但在深層次上具有共通性，反映了人類一些普遍的文化心理，比如美國感恩節(jié)和我國中秋節(jié)，雖然有烤火雞和月餅等不同的文化符號，但都反映出重視親情和珍惜親人的共同心理；再比如baby shower和我國的嬰兒的滿月酒，雖然舉辦的時間和方式不同，但都是為了迎接或慶祝新生命的到來，揭示了人類生生不息的生命意識。通過對一些共通文化心理的了解，可以有效降低在此階段學(xué)習(xí)者文化焦慮，教師也可以讓學(xué)生來一場“頭腦風(fēng)暴”，就某個專題來說明自身文化與目標(biāo)文化的相似之處，比如中西節(jié)日的意義或者說人們?yōu)槭裁葱枰?jié)日來說明人類一些共通的文化心理?？傊?，這一階段教師可以給學(xué)習(xí)者提供更多的機會尋找文化共性。

評價方式教師可以選擇一些典型的刻板印象的言論（如美國人很開放；猶太人很吝嗇，就像夏洛克；云南很落后，大象孔雀滿街跑），讓學(xué)習(xí)者評價并給出相應(yīng)的理由，評價的成績可以基于學(xué)生闡述的理由是否能夠以包容的態(tài)度客觀認(rèn)識文化差異。

（三）最小化階段

最小化階段的學(xué)習(xí)者對文化差異的態(tài)度貌似“中立”，實則消極，?？陕牭降恼f法有“各地風(fēng)俗習(xí)慣表面不同，實質(zhì)都差不多”、“各國文化雖然不同，但都需要朋友，都需要交流”等。表面上他們會承認(rèn)文化差異，但卻是從自身文化角度出發(fā)來解釋文化差異，將歸入到自己熟悉的類別，因此這個階段的培養(yǎng)重點是對價值觀、世界觀、交際風(fēng)格等深層文化觀念進(jìn)行比較，呈現(xiàn)差異時強調(diào)共性，讓學(xué)習(xí)者能夠了解不同文化的“和而不同”。

最小化階段的發(fā)展任務(wù)是讓學(xué)習(xí)者了解價值觀、世界觀、交際風(fēng)格等通識文化概念，教學(xué)的重點包括：1)了解通識文化知識和文化的不同類別；2）開明的思想；3）對自身文化的客觀認(rèn)識[10]30。

這一階段教學(xué)策略可以呈現(xiàn)不同文化價值觀、世界觀和交際風(fēng)格等深層文化觀念之間的共性，避免過度的文化比較而引發(fā)的緊張情緒。比如，基督教、佛教的表現(xiàn)形式不同，基本教義都倡導(dǎo)善良、節(jié)儉、勤勉等價值觀念；中西言語交際時的禮貌原則的具體內(nèi)容不同，西方禮貌原則遵循得體、慷慨、贊譽、謙虛、一致和同情等原則，中國禮貌有尊重、謙虛、態(tài)度熱情、文雅等規(guī)范；但背后都是以達(dá)到最佳的交際效果為目的，都是以貶己尊人、求同存異為核心。讓學(xué)習(xí)者了解禮貌是普遍現(xiàn)象，各民族都注重禮貌，只是有各自的表達(dá)方式。

經(jīng)過一段時間的學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)者對目標(biāo)文化已經(jīng)有了一定的認(rèn)識，此時可以把目標(biāo)文化當(dāng)作一面鏡子，誘導(dǎo)學(xué)習(xí)者對自身文化進(jìn)行反思，加深對自身文化的理解，客觀認(rèn)識自身文化，評價方式可以就自身文化中的某一方面讓學(xué)習(xí)者進(jìn)行評價，看學(xué)習(xí)者是否能客觀地描述和認(rèn)識自身文化。以中西思維方式為例，中國的思維模式是綜合的，西方則是分析的，這讓中國文化偏向人文，注重倫理道德，西方人偏重自然，注重科學(xué)；二者的差異并不意味著孰優(yōu)孰劣，而是各有利弊。

（四）認(rèn)同階段

認(rèn)同階段的學(xué)習(xí)者能夠積極地對待文化差異，他們已經(jīng)會從多個文化角度看待和解釋文化事件，必要時改變文化參照系，更有效地進(jìn)行跨文化交際。認(rèn)同階段的學(xué)習(xí)者已經(jīng)初步具有移情能力，本階段的跨文化交際能力的培養(yǎng)目標(biāo)是“認(rèn)同不同世界觀下的世界，同時維系自己的價值觀[12]39，也就是培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的文化自覺——批判性地學(xué)習(xí)目標(biāo)文化，吸收其精華，自覺承擔(dān)弘揚本民族優(yōu)秀文化的責(zé)任。

認(rèn)同階段學(xué)習(xí)者對目標(biāo)文化已經(jīng)有相當(dāng)?shù)慕佑|和理解，已具有一定的文化自覺，教師可以利用這種文化自覺來培養(yǎng)學(xué)習(xí)者包容的文化心態(tài)。案例分析是這一階段的主要教學(xué)策略，尤其是世界觀與價值觀的比較、語言中的文化差異、時空觀等案列。現(xiàn)實生活、報刊影視或互聯(lián)網(wǎng)中都是鮮活有趣的案例源泉，比如為了讓學(xué)習(xí)者深刻了解西方文化中的個人主義價值觀和我國文化中的集體主義價值觀，教師可以播放2008年北京奧運會開幕式中千人鼓舞和閉幕式上緩緩駛來的倫敦雙層巴士的兩段視頻，前者有上千的表演者，動作整齊劃一，個人是納入到壯觀的集體鼓舞中，強烈地表現(xiàn)出我國文化中的集體主義價值觀；后者自由自在，姿態(tài)各異，有的歌唱、有的拿著傘漫步，有的在讀書，勾勒出倫敦的日常生活畫卷，也突顯了西方注重個體的價值觀。這些真實的案例在課堂教學(xué)中生動活潑、啟發(fā)性較強，能讓學(xué)習(xí)者在認(rèn)知、情感、行為方面得到升華，從認(rèn)同到產(chǎn)生共鳴，評價方式可以讓學(xué)習(xí)者討論，做口頭報告或?qū)懗蓵鎴蟾妗?/p>

（五）適應(yīng)階段

該階段學(xué)習(xí)者對文化差異已經(jīng)適應(yīng)，開始運用文化移情參與到跨文化交際中[12]43，常見的言論如“我可能需要改變我的方式來解決這個問題”、“我尊重不同文化背景的人，雖然有文化差異，但都可以理解”。該階段學(xué)習(xí)者對目標(biāo)文化有著強烈的興趣，可以靈活地應(yīng)對跨交際中出現(xiàn)的問題。

在這一階段教師可以運用角色扮演、小型戲劇、觀看討論視頻等豐富多樣的教學(xué)方法培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的文化移情能力。角色扮演是培養(yǎng)移情能力的有效路徑，可以激發(fā)學(xué)習(xí)者的好奇心、引起學(xué)習(xí)興趣并逐漸學(xué)會以不同文化框架為參考的換位思考，比如在介紹了美國的社交聚會文化后，可以讓學(xué)習(xí)者按照美國社交聚會的禮儀和規(guī)矩模擬舉辦一場小型的雞尾酒會，并要求學(xué)習(xí)者運用適當(dāng)?shù)捏w態(tài)語。

在這個階段教師可以提供任務(wù)型的影視觀賞和討論，比如讓學(xué)習(xí)者對相關(guān)影視劇進(jìn)行跨文化分析,適合的影片如《刮痧》、《飲食男女》、《撞車》、《推手》、《喜宴》、《喜福會》、《印度之行》、《安娜與國王》等。經(jīng)過相當(dāng)時間的文化共性和差異的學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)者已經(jīng)具備一定的文化自覺，可以開展一些包含復(fù)雜認(rèn)知任務(wù)的開放式的討論和報告。

此時教師還應(yīng)注重在培養(yǎng)學(xué)習(xí)者跨文化意識下解決實際問題的能力，為學(xué)生能夠提供盡可能多的跨文化交際機會。外籍教師、外國留學(xué)生、互聯(lián)網(wǎng)、與外國人打交道的實習(xí)、商務(wù)實踐機會等都是可以利用的途徑，尤其隨著我國對外開放的不斷深入，學(xué)習(xí)者與不同文化碰撞的機會日益增多，例如，2008年的北京奧運會、2010年的上海世博會以及廣州亞運會，每年舉行的昆明南亞博覽會、昆交會等都有眾多的大學(xué)生志愿者的身影。他們在服務(wù)前，不僅有專門的跨文化交際培訓(xùn)，而且開放的服務(wù)心態(tài)更容易讓他們參與到跨文化交際實踐中，促進(jìn)跨文化交際能力的發(fā)展。

（六）融合階段

這個階段學(xué)習(xí)者已經(jīng)熟知文化差異，游刃有余地出入于兩種文化間，有些甚至成為目標(biāo)文化中的一員，常見的說法如“多元文化的世界，人們需要跨文化的頭腦”、“我享受不同文化體驗的感覺”、“外語開啟了另一扇看世界的窗戶”等。

這個階段的主要培養(yǎng)目標(biāo)是幫助學(xué)習(xí)者構(gòu)建雙語文化身份[10]37，這是個復(fù)雜的過程，讓學(xué)習(xí)者在相當(dāng)?shù)臅r間內(nèi)生活在兩種文化的邊緣；情感上，他們能積極地和建設(shè)性地保持文化邊緣性；行為上他們善于進(jìn)行跨文化反思，并會積極尋求相關(guān)文化資源。為了支持學(xué)習(xí)者，教師可以探索構(gòu)建一個多元文化的認(rèn)同模式，介紹文化仲裁模式、民族身份發(fā)展模型等，幫助學(xué)習(xí)者合理利用和借鑒理論模型，順利構(gòu)建起雙語文化身份。

課堂上可以開展一些專題討論，比如跨文化幽默、迷信、習(xí)語及詩歌等，這些內(nèi)容具有鮮明的文化內(nèi)涵，彰顯了該民族特有的氣質(zhì)，也是學(xué)習(xí)者最難掌握的部分。以幽默為例，常?？梢砸姷讲簧偻庹Z水平很高的學(xué)習(xí)者，面對外語的玩笑和幽默時，也滿頭霧水，不知所以然。一個真正建立起雙語文化身份的學(xué)習(xí)者，可以輕松開個玩笑，讓幽默成為人際關(guān)系的潤滑劑，自由地出入在兩種文化之間。

三 結(jié)語

DMIS模型描述了人們逐漸獲得跨文化交際能力所經(jīng)歷的階段和特征，為跨文化交際能力的分層培養(yǎng)提供了理論依據(jù)，為各個發(fā)展階段的學(xué)習(xí)者學(xué)什么、怎么學(xué)、如何評價指明了方向。當(dāng)然在每個階段的教學(xué)策略并不是唯一不變的，在教學(xué)實踐中，教師可以綜合運用講解、案例分析、角色扮演、任務(wù)型的影視欣賞、實踐等教學(xué)策略，更好地促進(jìn)學(xué)習(xí)者跨文化交際能力的發(fā)展。

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