周 芳

（河南師范大學(xué)商學(xué)院，河南新鄉(xiāng)453007）

基于默頓越軌理論的評(píng)教問題實(shí)證分析

周 芳

（河南師范大學(xué)商學(xué)院，河南新鄉(xiāng)453007）

評(píng)教工作是本科教學(xué)管理的重要環(huán)節(jié)，但在當(dāng)下社會(huì)變革期內(nèi)暴露出種種問題.根據(jù)默頓越軌理論，評(píng)教問題可歸納為四種越軌行為范式.轉(zhuǎn)型期交織的社會(huì)思潮與不斷推進(jìn)的教學(xué)改革造成本科教學(xué)文化目標(biāo)和制度手段的不斷轉(zhuǎn)變和重構(gòu)，這構(gòu)成了評(píng)教問題的社會(huì)結(jié)構(gòu)原因.根據(jù)教務(wù)部門歷年真實(shí)數(shù)據(jù)的挖掘和實(shí)證檢驗(yàn)分析，得出評(píng)教程序與評(píng)教目標(biāo)之間相互間依存關(guān)系密切，越軌模式以退縮者與反抗者為主體.因此解決本科教學(xué)中規(guī)范評(píng)教問題，必須同時(shí)從價(jià)值重建和社會(huì)控制兩個(gè)方面著手，以實(shí)現(xiàn)評(píng)教的文化目標(biāo)與制度規(guī)范目標(biāo).

默頓越軌理論；本科教學(xué)評(píng)教；格蘭杰因果檢驗(yàn)；價(jià)值重建；社會(huì)控制

本科教學(xué)中，評(píng)教工作是教學(xué)評(píng)價(jià)體系中的重要環(huán)節(jié).評(píng)教的結(jié)果不僅關(guān)乎教師的晉升、薪資和評(píng)優(yōu)，而且對(duì)教學(xué)秩序的維護(hù)以及教學(xué)質(zhì)量的改進(jìn)具有督促作用.公正客觀的評(píng)教結(jié)果有利于提高本科教學(xué)質(zhì)量，而一旦評(píng)教公正性缺失，就會(huì)使評(píng)教工作成為“樣子貨”，挫傷教學(xué)過程中師生的積極性.學(xué)生對(duì)教師的認(rèn)知偏差、學(xué)生對(duì)教師和學(xué)科的情感與態(tài)度以及師生中的人際互動(dòng)心理是破壞評(píng)教公正性的重要原因（彭豪祥，2009）.[1]教學(xué)中不僅學(xué)生可以對(duì)教師進(jìn)行評(píng)教，教師對(duì)學(xué)生課程成績的評(píng)價(jià)與評(píng)教一起構(gòu)成了事實(shí)上的博弈關(guān)系.而這種互動(dòng)博弈可能會(huì)帶來學(xué)生評(píng)教“虛報(bào)”與教師考試“放水”的負(fù)面結(jié)果（林光彬等，2012）.[2]為改進(jìn)局面，部分學(xué)者提出運(yùn)用主客觀權(quán)重和綜合權(quán)重賦值法改善排序(馬彩霞等，2008).[3]

本科教學(xué)評(píng)教問題的出現(xiàn)源于我國社會(huì)變革的背景，是交織的社會(huì)矛盾在高校內(nèi)的投影和表征.個(gè)體價(jià)值的失范與社會(huì)價(jià)值的松動(dòng)是導(dǎo)致越軌行為的根源（劉悅，2007）.[4]根據(jù)默頓越軌理論，社會(huì)失范會(huì)引起四種越軌行為，而這四種越軌行為具有內(nèi)在聯(lián)系和相互轉(zhuǎn)換的可能，矯正越軌行為可以利用心理回應(yīng)與壓力釋放介入(趙斌，2013).[5]

1 本科教學(xué)評(píng)教問題及成因

1.1 本科教學(xué)評(píng)教問題的社會(huì)模式

Robert King Merton（1938）認(rèn)為越軌與順從具有相似性，都是社會(huì)創(chuàng)造的行為范式而非一時(shí)沖動(dòng)的結(jié)果.當(dāng)成功被定義為重要的文化目標(biāo)，個(gè)體適應(yīng)社會(huì)的行為就必然圍繞文化目標(biāo)運(yùn)行.根據(jù)默頓越軌理論可將適應(yīng)行為分為五大類型，即順從者、創(chuàng)新者、儀式主義者、退縮者和反抗者[6].本科教學(xué)中的評(píng)教問題是破壞教學(xué)紀(jì)律與教學(xué)目標(biāo)相違背的越軌行為，如果將評(píng)教的公正性作為目標(biāo)，那么對(duì)評(píng)教問題的描述可以歸納為表1的社會(huì)學(xué)模式.

表1 本科教學(xué)評(píng)教問題的社會(huì)學(xué)模式

在本科教學(xué)評(píng)教過程中，順從者指的是遵守教學(xué)規(guī)范并循規(guī)蹈矩地配合學(xué)校評(píng)教工作的好學(xué)生.創(chuàng)新者是那些希望評(píng)教結(jié)果公正客觀，但卻不認(rèn)同學(xué)校的評(píng)教程序的“另類好學(xué)生”.儀式主義者表面上服從校方的評(píng)教規(guī)定，但并不以評(píng)教結(jié)果的公正客觀作為行為目標(biāo)，也被成為“當(dāng)一天和尚撞一天鐘”的撞鐘者.退縮者既不認(rèn)同評(píng)教客觀性的目標(biāo)，也不愿意公正地對(duì)待評(píng)教工作，對(duì)自身權(quán)利與義務(wù)采取消極避讓的態(tài)度.反抗者往往自視甚高，不愿循規(guī)蹈矩，有自己的想法，希望通過自己的方式方法對(duì)評(píng)教的目標(biāo)和措施進(jìn)行變革或改良.總之，從社會(huì)學(xué)角度研究發(fā)現(xiàn)本科教學(xué)的評(píng)教問題源自行為模式失范，存在創(chuàng)新者、儀式主義者、退縮者和反抗者四種越軌行為.

1.2 評(píng)教問題成因分析

默頓越軌理論強(qiáng)調(diào)文化目標(biāo)與制度性規(guī)范的和諧統(tǒng)一.文化目標(biāo)、制度規(guī)范與整合狀態(tài)的失范產(chǎn)生了服從、創(chuàng)新和儀式主義三種基本狀態(tài)，并衍生出退縮與反抗兩種模式.在本科教學(xué)中，如果過度重視評(píng)教目標(biāo)不尊重制度化手段，將引起去制度化和去道德化傾向，類似“大鳴、大放、大字報(bào)、大辯論”的非法手段將充斥對(duì)教師的評(píng)價(jià)過程，這是創(chuàng)新模式引致的越軌.如果學(xué)生在評(píng)教中認(rèn)識(shí)到結(jié)果失敗，但卻沒有認(rèn)清或不接受社會(huì)結(jié)構(gòu)限制的原因，就會(huì)拋棄對(duì)文化目標(biāo)的追求，盲目選擇遵守制度化的手段，得過且過、麻木不仁地充當(dāng)撞鐘者.還有部分個(gè)體不但不再追求文化目標(biāo)而且不再遵守制度化手段，游離于評(píng)教之外，成為了退縮者.而個(gè)體認(rèn)識(shí)到評(píng)教失敗的社會(huì)結(jié)構(gòu)原因，將會(huì)在能力允許范圍選擇放棄舊有文化目標(biāo)與制度手段，選擇新建評(píng)教目標(biāo)和評(píng)教手段.這就是反抗者在越軌行為中的類型學(xué)和發(fā)生學(xué)建構(gòu).

轉(zhuǎn)型期的社會(huì)帶來交織的思潮，不斷推進(jìn)的教學(xué)改革造成本科教學(xué)的文化目標(biāo)和制度手段的不斷轉(zhuǎn)變和重構(gòu)，構(gòu)成了評(píng)教問題的社會(huì)結(jié)構(gòu)原因.根據(jù)默頓理論，學(xué)生一開始認(rèn)同評(píng)教公正性的目標(biāo)和評(píng)教程序的合理性.受社會(huì)結(jié)構(gòu)因素的影響和限制，學(xué)生不能按照程序要求客觀進(jìn)行評(píng)教，但仍認(rèn)同評(píng)教公正性的目標(biāo)，就會(huì)產(chǎn)生創(chuàng)新模式傾向.創(chuàng)新行為往往造成評(píng)教過程與評(píng)教結(jié)果雙雙偏離目標(biāo)的結(jié)果，使得部分學(xué)生成為儀式主義者.而通過改變?cè)u(píng)教手段仍不能滿足個(gè)體心理要求，將會(huì)動(dòng)搖部分學(xué)生的評(píng)教目標(biāo)認(rèn)知，從創(chuàng)新者變?yōu)榉纯拐?在教學(xué)過程中學(xué)生受各方面影響有時(shí)會(huì)回歸文化目標(biāo)和制度手段，重新做回好學(xué)生.也有可能徹底喪失信心，成為退縮者，游離于校園文化價(jià)值觀之外.

2 越軌行為模式的實(shí)證檢驗(yàn)

本科教學(xué)中的評(píng)教問題涵蓋了四種越軌行為模式，就經(jīng)驗(yàn)而言或可感知每種模式對(duì)評(píng)教公正性目標(biāo)的影響.而實(shí)際教學(xué)管理中，評(píng)教問題是否真實(shí)存在四種越軌行為、四種越軌模式權(quán)重大小以及內(nèi)在聯(lián)系都需要進(jìn)行實(shí)證檢驗(yàn)分析，而不能簡(jiǎn)單臆斷.

2.1 數(shù)據(jù)調(diào)研

為避免主觀原因造成的信息失真，放棄問卷調(diào)研方式搜集數(shù)據(jù)，而選擇對(duì)教務(wù)部門歷年真實(shí)數(shù)據(jù)進(jìn)行挖掘.通過對(duì)新鄉(xiāng)6所高校教務(wù)部門的走訪，了解到本科院校評(píng)教一般采用網(wǎng)上評(píng)教與紙質(zhì)材料評(píng)教結(jié)合、代表座談與線下打分配合的方式進(jìn)行.調(diào)研以評(píng)教公正性作為文化目標(biāo)，以評(píng)教程序合理性作為制度規(guī)范開展.未消除時(shí)間序列變動(dòng)和樣本變動(dòng)帶來的影響，最終以河南師范大學(xué)商學(xué)院2010級(jí)某專業(yè)班2012年下半年10門課程評(píng)教情況為樣本依據(jù).為消除異方差，對(duì)樣本數(shù)據(jù)取自然對(duì)數(shù)，得到結(jié)果如表2所示.

表2 樣本班級(jí)10門課程評(píng)教程序與目標(biāo)數(shù)據(jù)

如表2所示，評(píng)教公正性（Fair result）以表示，評(píng)教程序合理性（Reasonable procedures）以LnRP.其中FR數(shù)據(jù)對(duì)應(yīng)為樣本班級(jí)對(duì)某門課程評(píng)教成績的方差，RP數(shù)據(jù)則對(duì)應(yīng)樣本班級(jí)對(duì)該門課程評(píng)教打分的總體離散系數(shù).利用Eviews5. 0工具對(duì)相關(guān)數(shù)據(jù)進(jìn)行ADF檢驗(yàn)，結(jié)果表明：在1%的顯著性水平下，評(píng)教程序合理性與評(píng)教公正性的一階差分序列都具有平穩(wěn)性，兩者都是一階單整序列I(1)，符合因果關(guān)系檢驗(yàn)條件.

2.2 因果關(guān)系檢驗(yàn)

在數(shù)據(jù)調(diào)研的基礎(chǔ)上，對(duì)評(píng)教中越軌行為的實(shí)證分析主要集中于文化目標(biāo)與社會(huì)規(guī)范之間的內(nèi)在關(guān)系，以此來推導(dǎo)評(píng)教問題中越軌行為的主體為何種模式.本處選擇格蘭杰因果檢驗(yàn)對(duì)目標(biāo)與規(guī)范間的內(nèi)在關(guān)系進(jìn)行檢驗(yàn)評(píng)價(jià).利用Eviews計(jì)量工具，LnRP與LnFR之間的格蘭杰因果關(guān)系檢驗(yàn)結(jié)果如下表3.

表3 Granger因果關(guān)系檢驗(yàn)結(jié)果

表3中的檢驗(yàn)結(jié)果表明：在1%的顯著性水平上，評(píng)教程序合理是評(píng)教結(jié)果公正的格蘭杰原因，同時(shí)評(píng)教結(jié)果合理目標(biāo)也是評(píng)教程序合理的格蘭杰原因.

2.3 檢驗(yàn)結(jié)論

通過數(shù)據(jù)整理和實(shí)證檢驗(yàn)，可以發(fā)現(xiàn)本科教學(xué)的評(píng)教中文化目標(biāo)與制度規(guī)范兩者之間存在較強(qiáng)的正相關(guān)關(guān)系.這表明認(rèn)同文化目標(biāo)的個(gè)體一般也認(rèn)同制度規(guī)范，拒絕文化目標(biāo)的也會(huì)拒絕制度規(guī)范，反之亦成立.因此本科教學(xué)中評(píng)教問題的社會(huì)學(xué)模式包括順從、退縮與反抗三種可能，越軌模式則只有退縮與反抗兩種模式.退縮者與反抗者之間的差別在于是否能提出自身的目標(biāo)和手段代替原來的存在，就評(píng)教而言一般認(rèn)為在個(gè)體層面不存在這種可能，而在總體層面卻存在潛在的需求.

3 評(píng)教問題解決路徑與對(duì)策分析

根據(jù)默頓越軌理論，矯正越軌行為可通過心理回應(yīng)與壓力釋放介入的途徑解決.對(duì)于評(píng)教中存在的越軌行為，其主體是退縮者與反抗者兩種形式.因此，解決路徑依賴于對(duì)評(píng)教結(jié)果公正性的的回應(yīng)與介入，重點(diǎn)在價(jià)值觀的重建；以及對(duì)評(píng)教程序合理性的回應(yīng)和介入，重點(diǎn)在與社會(huì)控制和制度完善.

3.1 價(jià)值重建

穩(wěn)定的社會(huì)形態(tài)依靠共同的社會(huì)目標(biāo)，價(jià)值觀一般是統(tǒng)一和一元的.當(dāng)下我國處于變革期的社會(huì)出現(xiàn)了與公奉社會(huì)規(guī)范背道而馳的“第二規(guī)范”，失范行為特征被固化為潛規(guī)則.在教學(xué)管理過程中也出現(xiàn)了扭曲的行為規(guī)則，誘導(dǎo)產(chǎn)生了雙重價(jià)值規(guī)范的畸形行為.“第二規(guī)范”的流行源自于部分成員的心理認(rèn)同，畸形價(jià)值觀使得成員個(gè)體行為偏離社會(huì)規(guī)范的軌道，糾正失范需要樹立共同的價(jià)值觀目標(biāo).

2010年7月國家下發(fā)的《中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱》為我國教育領(lǐng)域的改革和發(fā)展樹立了目標(biāo)和方向.《綱要》指出，我國教育改革和發(fā)展要高舉中國特色社會(huì)主義偉大旗幟，以鄧小平理論和“三個(gè)代表”重要思想為指導(dǎo)，深入貫徹落實(shí)科學(xué)發(fā)展觀，實(shí)施科教興國戰(zhàn)略和人才強(qiáng)國戰(zhàn)略，優(yōu)先發(fā)展教育，完善中國特色社會(huì)主義現(xiàn)代教育體系，辦好人民滿意的教育，建設(shè)人力資源強(qiáng)國.全面貫徹黨的教育方針，堅(jiān)持教育為社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)服務(wù)，為人民服務(wù)，與生產(chǎn)勞動(dòng)和社會(huì)實(shí)踐相結(jié)合，培養(yǎng)德智體美全面發(fā)展的社會(huì)主義建設(shè)者和接班人.全面推進(jìn)教育事業(yè)科學(xué)發(fā)展，立足社會(huì)主義初級(jí)階段基本國情，把握教育發(fā)展階段性特征，堅(jiān)持以人為本，遵循教育規(guī)律，面向社會(huì)需求，優(yōu)化結(jié)構(gòu)布局，提高教育現(xiàn)代化水平.這一指導(dǎo)思想是價(jià)值觀的內(nèi)在尺度，有利于個(gè)人價(jià)值與社會(huì)價(jià)值的統(tǒng)一，是糾正教學(xué)管理中越軌問題的必然要求.

3.2 社會(huì)控制

價(jià)值觀的重塑為評(píng)教等教學(xué)管理強(qiáng)化了社會(huì)文化目標(biāo)，而制度規(guī)范需要通過社會(huì)控制的手段介入，以糾正越軌行為、彌補(bǔ)社會(huì)失范.具體的對(duì)策措施可從三方面入手.

3.2.1 教學(xué)改革繼續(xù)深化

在我國教育管理中仍存在許多不完善的環(huán)節(jié)（如評(píng)教問題），要求教學(xué)管理改革不斷深化.我國高校評(píng)教工作始于1984年北京師范大學(xué)計(jì)算教師工作量時(shí)加入的參考依據(jù)，到1987年隨著教師職稱評(píng)定推廣到全國范圍.進(jìn)入90年代評(píng)教工作逐步完善穩(wěn)定，作為教師評(píng)價(jià)重要指標(biāo).當(dāng)前對(duì)評(píng)教改革研究集中于學(xué)生評(píng)教有效性、穩(wěn)定性、評(píng)價(jià)指標(biāo)的合理性及相關(guān)因素分析.未來評(píng)教改革應(yīng)沿著評(píng)教制度合理化，評(píng)價(jià)指標(biāo)科學(xué)化開展，使評(píng)教結(jié)果能廣泛合理地運(yùn)用于教師晉升、薪資評(píng)定和教學(xué)秩序維護(hù)等處.[7]

3.2.2 評(píng)教程序進(jìn)一步規(guī)范

評(píng)教結(jié)果絕大部分來自學(xué)生對(duì)教師的評(píng)價(jià)，評(píng)價(jià)人受主客觀因素影響對(duì)教師的評(píng)價(jià)或多或少帶有偏見.從評(píng)教程序角度出發(fā)，可從四個(gè)方面對(duì)評(píng)教問題進(jìn)行規(guī)范.首先，加入客觀數(shù)據(jù)輔助，如教學(xué)時(shí)間長短、考勤等，使得主觀評(píng)價(jià)與客觀數(shù)據(jù)相互印證，增強(qiáng)評(píng)教結(jié)果的客觀性；其次，多次評(píng)價(jià)，及時(shí)評(píng)價(jià)，并合理安排權(quán)重，消除誤差，真實(shí)客觀地反映教師表現(xiàn)；再次，增加對(duì)評(píng)教主體的監(jiān)督，跟蹤回訪學(xué)生的評(píng)價(jià)記錄，監(jiān)督督促學(xué)生客觀公正地完成評(píng)教工作；最后，改善優(yōu)化評(píng)價(jià)指標(biāo)，加入系統(tǒng)外因素指標(biāo)如教師品行，課程難易度等方便橫向比較評(píng)教結(jié)果.[8]

3.2.3 釋放學(xué)生壓力、回應(yīng)心理需求

教學(xué)實(shí)踐證明學(xué)生的行為多受心理需求支配.通過對(duì)心理需求的回應(yīng)，不僅可以預(yù)測(cè)學(xué)生行為，還可釋放學(xué)生壓力、緩解逆反心理因素.圍繞評(píng)教工作，對(duì)學(xué)生的心理需求控制可從轉(zhuǎn)移、發(fā)泄、壓抑、尋求幫助、自然調(diào)整方面開展.在座談和網(wǎng)上評(píng)教中轉(zhuǎn)移其緊張情緒；在工作之外引導(dǎo)不良情緒適度發(fā)泄；以教學(xué)紀(jì)律壓制種種不良苗頭；通過與學(xué)生的溝通，了解真實(shí)想法與感受；樹立和完善評(píng)教價(jià)值觀，促織學(xué)生心理的自然調(diào)節(jié).

4 結(jié)論

借用默頓越軌理論并結(jié)合教學(xué)管理中評(píng)教問題的實(shí)際，發(fā)現(xiàn)轉(zhuǎn)型期交織的社會(huì)思潮與不斷推進(jìn)的教學(xué)改革構(gòu)成社會(huì)結(jié)構(gòu)原因.通過數(shù)據(jù)整理和實(shí)證檢驗(yàn)，可以發(fā)現(xiàn)本科教學(xué)的評(píng)教中文化目標(biāo)與制度規(guī)范兩者之間存在較強(qiáng)的正相關(guān)關(guān)系，越軌模式以退縮者與反抗者為主體.價(jià)值觀的重建有利于評(píng)教結(jié)果公正性的解決，而社會(huì)控制和制度完善則是保障評(píng)教程序公正的有力工具.在教學(xué)管理中價(jià)值重建與社會(huì)控制是整治越軌行為的良方，務(wù)必雙管齊下，和諧統(tǒng)一.

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