James A.Banks

（美國(guó)華盛頓大學(xué)西雅圖校區(qū) 多元文化教育中心，美國(guó) 西雅圖 98105）

移居和移民現(xiàn)象目前已成為世界各國(guó)的一種普遍現(xiàn)象。自從國(guó)家出現(xiàn)以來(lái)，移民現(xiàn)象就一直存在，但是從未像如今之如此頻繁。而這種來(lái)自不同種族、民族、文化、宗教和語(yǔ)言群體的人們的遷移在公民身份、人權(quán)、民主和教育等領(lǐng)域引出了前所未有的問題。當(dāng)今世界的發(fā)展趨勢(shì)對(duì)以往的教育國(guó)民只為一個(gè)國(guó)家效力的教育觀念帶來(lái)了莫大的挑戰(zhàn)。

一、同化、多樣性與全球移民

在20世紀(jì)60、70年代民族復(fù)興運(yùn)動(dòng)之前，大多數(shù)國(guó)家設(shè)立學(xué)校主要是向公民灌輸國(guó)家價(jià)值觀，介紹國(guó)家英雄并且講授經(jīng)過(guò)粉飾的國(guó)家歷史。但這些教育目標(biāo)在現(xiàn)今已經(jīng)不再適用，因?yàn)楹芏嗳司哂辛巳蛏矸荩麄兺鶃?lái)自各個(gè)國(guó)家，并要承擔(dān)起他們對(duì)那些國(guó)家的責(zé)任。然而在國(guó)家主義依舊昌盛的今天，這種趨勢(shì)的不斷發(fā)展受到了很多國(guó)家的質(zhì)疑。國(guó)家主義和全球化也保持著緊張的關(guān)系。在1900～2000年間，正式的國(guó)家由43個(gè)增長(zhǎng)約至190個(gè)。居住于異國(guó)者的數(shù)量也從1.2億增長(zhǎng)到1.6億（Martin&Widgren，2002）。2008年世界人口已幾近70億，其中約有2億人身居異國(guó)，占世界總?cè)丝诘?%（De Blij，2008）。

民主國(guó)家要在堅(jiān)持國(guó)家理念的基礎(chǔ)上應(yīng)對(duì)由移民所帶來(lái)的教育問題。研究者發(fā)現(xiàn)，世界各地出現(xiàn)的民主理想與少數(shù)族群教育現(xiàn)實(shí)之間存在著巨大差距。《勞特利奇多元文化教育國(guó)際指南》中很多篇章都介紹了各國(guó)少數(shù)族群學(xué)生在學(xué)校中由于文化、民族、種族、宗教和語(yǔ)言差異所遭受的歧視。全書40章由各國(guó)的學(xué)者撰寫，記錄了不同群體的教育經(jīng)歷。

少數(shù)族群學(xué)生，如德國(guó)的土耳其人和英國(guó)的穆斯林，在學(xué)校受到區(qū)別對(duì)待或排斥的時(shí)候，他們的民族自尊就會(huì)更強(qiáng)，從而與所在國(guó)家的隔閡就會(huì)越大。2005年7月7日4個(gè)穆斯林年輕人制造了倫敦地鐵爆炸案。這4個(gè)人的父母都是移民到英國(guó)的，他們自己雖然是英國(guó)人，但并沒有完全融入英國(guó)主流社會(huì)，所以他們對(duì)主流社會(huì)和非穆斯林的英國(guó)人沒有什么好感。

隨著文化、種族、民族和語(yǔ)言多樣性的不斷加深，民主國(guó)家以及它們的學(xué)校都要面臨許多問題。這其中包括：在何種程度上實(shí)現(xiàn)多元文化的公民身份？如何縮小少數(shù)族群與多數(shù)民族學(xué)生之間的學(xué)業(yè)成就差距以及少數(shù)族群的語(yǔ)言權(quán)利如何實(shí)現(xiàn)？

究竟是構(gòu)建多元文化社會(huì)還是繼續(xù)秉承同化主義理念是各國(guó)面臨的抉擇（Kymlicka，1995）。一些國(guó)家支持金里卡的多元文化公民身份理念。這些國(guó)家的移民和少數(shù)族群群體不僅擁有完全的公民權(quán)利，而且在很大程度上可以保留自己的語(yǔ)言和文化。

各國(guó)在處理移民和少數(shù)族群群體的公民身份和文化權(quán)利方面都有各自的辦法。民族復(fù)興運(yùn)動(dòng)以來(lái)，美國(guó)（Nieto，2009）、加拿大（Joshee，2009）和澳大利亞（Inglis，2009）等許多國(guó)家的領(lǐng)導(dǎo)和公民都認(rèn)為他們的國(guó)家是多元文化的民主國(guó)家。這些國(guó)家中存在著一種美好的理想，即少數(shù)族群在保持自己重要文化特征的同時(shí)能完全融入主流社會(huì)。然而理想與現(xiàn)實(shí)之間總是有差距的。這3個(gè)國(guó)家的少數(shù)族群始終遭受著歧視。

一些國(guó)家，如日本（Hirasawa，2009）和德國(guó)（Luchtenberg，2009），不愿承認(rèn)自己是多元文化社會(huì)。一直以來(lái)，這兩個(gè)國(guó)家的公民身份與生物遺傳和特征緊密相關(guān)。不過(guò)這種生物特征決定公民身份的觀念現(xiàn)在也淡化了許多，但傳統(tǒng)仍在。卡斯特斯（2004）稱德國(guó)的移民觀念是“有區(qū)別的排斥”。出于經(jīng)濟(jì)發(fā)展的需要，德國(guó)只暫時(shí)性地、有選擇性地接受移民工人，允許他們進(jìn)入勞工市場(chǎng)，享有最基本的食宿保障和醫(yī)療。但移民不能擁有完全的社會(huì)、經(jīng)濟(jì)和公民參與權(quán)。

20世紀(jì)60、70年代以來(lái)，法國(guó)一直對(duì)移民采取了與美國(guó)、加拿大和澳大利亞不同的態(tài)度。世俗主義，即政教分離觀念，在法國(guó)扎根很深（Lemaire，2009）。這一觀念隨著天主教在法國(guó)的橫行應(yīng)運(yùn)而生，并一直存留幾百年至今。法國(guó)公立學(xué)校采取的是世俗教育。穆斯林學(xué)生在學(xué)校里不能戴面紗或者其他代表宗教的信物。世俗主義和天主教的主導(dǎo)引起了法國(guó)人對(duì)宗教信物的抵制（Castles，2004）。法國(guó)政府的目的在于同化移民。所以移民要想享受完全的公民權(quán)利就必須接受同化，放棄自己的語(yǔ)言和文化。

二、多樣性對(duì)公民身份的挑戰(zhàn)：歐洲的經(jīng)歷與發(fā)展

西歐很多國(guó)家，如法國(guó)、荷蘭、瑞士、愛爾蘭和英國(guó)，都面臨著移民團(tuán)體、公民身份和制度同化所帶來(lái)的問題，下面幾個(gè)國(guó)家的例子可以說(shuō)明這個(gè)問題：

（1）法國(guó) 2007年10月24日，紐約時(shí)報(bào)一則新聞稱：“法國(guó)兩院通過(guò)了一部移民法案，法案提出，投靠法國(guó)親戚的外國(guó)人需進(jìn)行DNA測(cè)試。這一提議引起了一場(chǎng)激烈的討論。”民眾批評(píng)政府的提案，認(rèn)為它帶有種族歧視的意味。為平民怨，立法者把原來(lái)的長(zhǎng)久措施改訂為一個(gè)試行18個(gè)月的DNA比對(duì)測(cè)試。試行期間只有來(lái)法國(guó)找媽媽的孩子需要做DNA測(cè)試。新法律還規(guī)定移民在獲得合法居住權(quán)之前必須學(xué)會(huì)法語(yǔ)（France-Presse，2007）。

歐洲的穆斯林人口越來(lái)越龐大，尤其是在法國(guó)、荷蘭、英國(guó)和瑞士。伊斯蘭教是歐洲乃至美國(guó)發(fā)展最迅速的宗教。這種發(fā)展激起了歐洲大陸的排外情緒和伊斯蘭恐懼癥。荷蘭采取了一定措施抑制穆斯林移民增長(zhǎng)，譬如在做移民測(cè)試時(shí)給他們看露骨的影片。

（2）荷蘭 要求提交移民申請(qǐng)的外國(guó)人，在進(jìn)行機(jī)考之前，還要看一部露骨的電影。電影里有兩個(gè)同性戀男人在公園親吻的畫面，還有裸體女人從海里走入熙熙攘攘的海灘的情景。影片是要那些即將生活在荷蘭的人提前感受一下荷蘭自由奔放的文化（Fox News，2006）。

（3）瑞士 在2007年中，保守黨派瑞士人民黨在大選中獲勝。該黨的一張宣傳海報(bào)上印著三只白色綿羊把一只黑色綿羊踢下瑞士國(guó)旗的圖畫，圖畫下面還附著“安全起見”的標(biāo)語(yǔ)（Charter，2007）。在之后的選舉中，人民黨獲得了一戰(zhàn)以后前所未有的高得票率。

（4）愛爾蘭 在2004年前的10年里有大量來(lái)自南歐、東歐、非洲和亞洲的移民定居在愛爾蘭，愛爾蘭政府通過(guò)了一部公民法案。法案規(guī)定，凡是父母入愛爾蘭籍不到3年的，其在愛爾蘭出生的子女不能入籍（Fanning，2007）。

（5）英國(guó) 由政府出資設(shè)立穆斯林學(xué)校的舉動(dòng)挑起一場(chǎng)激烈的爭(zhēng)論。爭(zhēng)論焦點(diǎn)在于政府應(yīng)該在保持學(xué)生宗教和團(tuán)體文化時(shí)扮演什么樣的角色（Tomlinson，2008）。

三、學(xué)業(yè)成就差異：世界公民教育的一大挑戰(zhàn)

我們必須傳授學(xué)生一定的知識(shí)和技能，讓他們成為既能參與到群體文化又能參與到國(guó)家文化中的合格公民。但是少數(shù)族群學(xué)生和主體民族學(xué)生之間的學(xué)業(yè)成就差距使這個(gè)目標(biāo)很難實(shí)現(xiàn)。

英國(guó)的非洲學(xué)生、來(lái)自加勒比海地區(qū)的學(xué)生、巴基斯坦學(xué)生和孟加拉學(xué)生以及德國(guó)的土耳其學(xué)生在學(xué)業(yè)方面落后于該國(guó)國(guó)內(nèi)多數(shù)民族的學(xué)生。在美國(guó)，墨西哥裔美國(guó)人和白人學(xué)生的學(xué)業(yè)成就差距也很大（Banks&Banks，2004）。而英國(guó)的印度學(xué)生和中國(guó)學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)就很優(yōu)異。美國(guó)的中國(guó)、日本和印度學(xué)生的成績(jī)都要比白人學(xué)生好得多。少數(shù)族群學(xué)生低學(xué)業(yè)成就問題很復(fù)雜，不是簡(jiǎn)簡(jiǎn)單單就能解決的。這就意味著我們對(duì)少數(shù)族群學(xué)生學(xué)業(yè)成就的問題要有更深入的研究，不能僅停留在現(xiàn)有的理論基礎(chǔ)。

四、多元文化公民身份與文化民主

多元文化社會(huì)面臨的一大問題就是，如何使國(guó)家既能包容公民多樣性又能讓公民形成一套共有的價(jià)值觀、理想和目標(biāo)（Banks，2007）。

如果一個(gè)國(guó)家沒有一套崇尚公平和平等的民主價(jià)值觀，公民的權(quán)利就很難得到保護(hù)，也享受不到文化民主和自由。加拿大政治理論家威爾金里卡（1995）和美國(guó)的人類學(xué)家羅薩多（1997）提出了一些關(guān)于多樣性和公民身份的理論。他們認(rèn)為在民主社會(huì)中，各個(gè)民族和移民團(tuán)體都應(yīng)有權(quán)在參與公民文化的同時(shí)保護(hù)自己的文化和語(yǔ)言。金里卡把這個(gè)觀點(diǎn)稱為“多元文化公民身份”。羅薩多稱它為“文化公民身份”。

我們今天所謂的“多元文化公民身份”在20世紀(jì)20年代被美國(guó)學(xué)者德拉斯勒（1920）稱為“文化民主”。德拉斯勒和卡倫都是猶太移民，他們支持文化自由，倡導(dǎo)維護(hù)來(lái)自南歐、中歐和東歐移民的權(quán)利。他們認(rèn)為，文化民主是民主社會(huì)的重要特征，文化民主應(yīng)該和經(jīng)濟(jì)、政治民主共存。他們也支持民主社會(huì)中來(lái)自各群體的公民都自由地參與到公民生活中去，并享受經(jīng)濟(jì)平等權(quán)。他們也認(rèn)為，這些人就應(yīng)該享有保存群體文化和語(yǔ)言的權(quán)利，這并不與國(guó)家的民主理想相沖突。德拉斯勒說(shuō)，文化民主是政治民主的重要組成部分。

五、統(tǒng)一性和多樣性的平衡

大多數(shù)國(guó)家都存在著文化、民族、種族、語(yǔ)言和宗教多樣性。這些國(guó)家都必須處理多樣性和統(tǒng)一性的平衡問題，即在應(yīng)對(duì)人口多樣性時(shí)不能忘記統(tǒng)一性的目標(biāo)。這對(duì)構(gòu)建民主社會(huì)有十分重大的意義，因?yàn)閮烧叩钠胶饪梢愿玫貓F(tuán)結(jié)少數(shù)族群，保障他們的權(quán)利（Banks，et al，200l）。

過(guò)去，許多國(guó)家為了公民統(tǒng)一性不惜逼迫少數(shù)族群團(tuán)體放棄他們自己的語(yǔ)言和文化，讓他們?nèi)谌氲絿?guó)民文化中去。譬如，在美國(guó)，墨西哥裔學(xué)生在學(xué)校因說(shuō)西班牙語(yǔ)受到處罰。美國(guó)印第安青年被迫去上遠(yuǎn)離族群文化的寄宿學(xué)校（Lomawaima&Mc-Carty，2006）。1869～1969 年這 100 年間，澳大利亞土著孩子被帶離家園，住在國(guó)家規(guī)定的保留區(qū)（Broome，1982）。這些孩子被稱作“被偷走的一代”。2008年2月13日，前澳大利亞總理陸克文曾公開向這些孩子道歉。只有國(guó)家文化反映各群體學(xué)生的經(jīng)歷、希望和夢(mèng)想，他們才能更好地?fù)碜o(hù)這個(gè)國(guó)家。如果少數(shù)族群文化受到學(xué)校和國(guó)家的排斥，這些民族就很難心甘情愿融入國(guó)家，為國(guó)家出力。

隨著全球多樣性的不斷深化，21世紀(jì)的公民教育必須改頭換面。多元民主社會(huì)的公民應(yīng)該既保護(hù)自己本群體的文化，又積極參與國(guó)家的共有文化。只有統(tǒng)一沒有多樣，霸權(quán)和壓迫就會(huì)橫行。只有多樣沒有統(tǒng)一，國(guó)家就會(huì)分裂。譬如，宗派斗爭(zhēng)和暴力對(duì)于正處于戰(zhàn)爭(zhēng)中的伊拉克來(lái)說(shuō)就是雪上加霜。在多元文化民主國(guó)家中，多樣性和同一性要平衡存在。

法國(guó)、英國(guó)和德國(guó)等許多國(guó)家都艱難地保持這種平衡。2004年3月15日，法國(guó)頒布了一條法律，禁止穆斯林女孩在公立學(xué)校穿戴面紗。這項(xiàng)法律反映了法國(guó)的“世俗主義”，也體現(xiàn)了法國(guó)政府拒絕正面處理復(fù)雜的種族、民族和宗教問題的態(tài)度（Bowen，2007；Lemaire，2009；Scott，2007）。2005 年的動(dòng)亂告訴我們，在法國(guó)的阿拉伯人和穆斯林很難得到法國(guó)人的認(rèn)同，法國(guó)白人對(duì)他們也是另眼相看。2005年11月7日，有一群群阿拉伯男青年在法國(guó)接受了美國(guó)公共廣播公司的采訪。其中一個(gè)男青年說(shuō)：“我有法國(guó)人的身份證件，但是到警察局的時(shí)候，他們都不當(dāng)我是法國(guó)人?！狈▏?guó)人在對(duì)待種族關(guān)系和多樣性問題上，多采取同化融合的態(tài)度。國(guó)家也一直采用這樣的政策，一直致力于消除文化差異（Hargreaves，1995）。

2005年7月7日倫敦地鐵和公車爆炸案之后，警方懷疑這場(chǎng)56人喪生的血腥事件是穆斯林自殺式爆炸者造成的。自此，民族和宗教緊張以及伊斯蘭恐懼癥就在歐洲不斷蔓延開來(lái)。制造這起事件的年輕人都是英國(guó)合法公民，但顯然，他們對(duì)國(guó)家和非穆斯林的英國(guó)人情感并不深厚。

六、公民身份和公民教育的定義

韋伯斯特英語(yǔ)百科詞典未刪節(jié)版給公民和公民身份的定義分別是，公民是一個(gè)國(guó)家本土出生的或后來(lái)入該國(guó)國(guó)籍的，為這個(gè)國(guó)家效力并受到該國(guó)保護(hù)的人，公民身份是公民享受權(quán)利、優(yōu)待和責(zé)任的狀態(tài)。字典上的定義并未體現(xiàn)出學(xué)者們對(duì)多元文化民主國(guó)家中公民和公民身份定義的熱烈討論。2002年，我在意大利貝拉吉奧組織主持的會(huì)議上就此問題進(jìn)行了討論。會(huì)上，學(xué)者們稱，多元文化民主社會(huì)的公民認(rèn)同主要的國(guó)家價(jià)值觀，并致力于維護(hù)鞏固這些價(jià)值觀，也能夠幫助國(guó)家縮小民主理想和實(shí)踐之間的差距（Banks，2004a）。

因此，公民教育應(yīng)該幫助學(xué)生獲得成為合格公民的知識(shí)、態(tài)度和技能，讓他們?yōu)閲?guó)家的民主和公平做貢獻(xiàn)。要想成為有思想的決策者和公民，學(xué)生必須掌握一定的社會(huì)科學(xué)知識(shí)，明確他們的道德貢獻(xiàn)，確定行為的方向，并且遵循民主的價(jià)值觀。加德曼稱，多元文化民主社會(huì)具有公民平等性、忍耐性和包容性。公民教育的另一個(gè)目標(biāo)就是培養(yǎng)學(xué)生對(duì)文化差異的容忍和認(rèn)可。加德曼認(rèn)為，多元文化社會(huì)的民主教育的一大特征就是謹(jǐn)慎（2004）。巴西學(xué)者阿爾維斯席爾瓦稱，民主社會(huì)的公民為推動(dòng)社會(huì)進(jìn)步貢獻(xiàn)力量，為的不只是某個(gè)種族、民族或文化群體的權(quán)利和利益。她曾寫道：

公民就是不為個(gè)人得失，而為全人類利益與不平等做斗爭(zhēng)的人。在這場(chǎng)打破特權(quán)、為全人類牟利的斗爭(zhēng)中，個(gè)體成為了公民。

席爾瓦（2004）認(rèn)為，由個(gè)體成為公民是一個(gè)過(guò)程。教育必須促進(jìn)學(xué)生公民意識(shí)的發(fā)展。她舉例說(shuō)明了巴西公立學(xué)校中印第安人和黑人孩子的公民意識(shí)是如何提高的。奧斯勒爾（2005）認(rèn)為，學(xué)生應(yīng)該在學(xué)校里真正行使公民權(quán)利，而不是只在形式上擁有公民身份。

（1）公民身份眾說(shuō)紛紜 學(xué)者重松（2004）以親身經(jīng)歷說(shuō)明在日本這樣的多元文化社會(huì)中公民身份認(rèn)同的復(fù)雜性。成為合法的公民并不意味著一個(gè)人在制度上融入了主流社會(huì)，或是大多數(shù)主流民族的人已經(jīng)認(rèn)可他的身份。一個(gè)人的種族、文化、語(yǔ)言和宗教特征很大程度上影響別人對(duì)他公民身份的認(rèn)定。很多美國(guó)人認(rèn)為出生在美國(guó)的亞裔美國(guó)人是移民，有時(shí)還會(huì)問他們是從哪個(gè)國(guó)家來(lái)的。

（2）貝拉吉奧會(huì)議上提出的多樣性和公民教育計(jì)劃 多樣性的深化及各群體對(duì)權(quán)利和認(rèn)同的訴求要求對(duì)公民教育進(jìn)行深化改革。華盛頓大學(xué)的多元文化教育中心啟動(dòng)了一個(gè)改革公民教育的項(xiàng)目，以此來(lái)促進(jìn)民主發(fā)展，滿足各群體的需求。

該項(xiàng)目啟動(dòng)后，首先召開了一個(gè)以“多元文化國(guó)家的民族多樣性和公民教育”為主題的會(huì)議。會(huì)議于2002年6月在意大利貝拉吉奧的洛克菲勒基金研究會(huì)議中心舉行。會(huì)議得到了斯賓塞基金與洛克菲勒基金的贊助，有來(lái)自巴西、加拿大、中國(guó)、德國(guó)、印度、以色列、日本、巴勒斯坦、俄國(guó)、南非、英國(guó)和美國(guó)12個(gè)國(guó)家的代表出席。會(huì)上的論文全部發(fā)表在我編輯的《多樣性與公民教育：全球視角》一書中。此次會(huì)議得出的一個(gè)結(jié)論是，全球移民和全球化的政治和經(jīng)濟(jì)因素給各國(guó)帶來(lái)了巨大挑戰(zhàn)。但是國(guó)家的發(fā)展還在繼續(xù)，國(guó)家的數(shù)量也在增長(zhǎng)。1950年到2002年間，聯(lián)合國(guó)成員國(guó)的數(shù)量由80個(gè)增長(zhǎng)到了191個(gè)。全球化和國(guó)家主義是兩股共存并有時(shí)會(huì)相沖突的力量。面對(duì)這種趨勢(shì)，教育者們應(yīng)該重新審視和規(guī)劃公民教育，培養(yǎng)學(xué)生適應(yīng)這種趨勢(shì)的能力，并為這種趨勢(shì)向更公平更民主的方向發(fā)展貢獻(xiàn)一份自己的力量。

貝拉吉奧會(huì)議還得出一個(gè)結(jié)論，即在不同的國(guó)家、不同的背景下，公民身份和公民教育的定義與執(zhí)行大不相同，有關(guān)它們的理念也是有爭(zhēng)議的。然而，各國(guó)又面臨著共同的問題，譬如，如何培養(yǎng)合格的國(guó)家與全球公民。同時(shí)，與會(huì)人員一致認(rèn)為，我們必須組建一個(gè)能為解決這些問題制定規(guī)劃和方針的國(guó)際性組織。

七、民主與多樣性

貝拉吉奧會(huì)議之后，華盛頓大學(xué)多元文化教育中心在芝加哥斯賓塞基金和華盛頓大學(xué)的資助下，創(chuàng)立了國(guó)際共識(shí)座談小組。該小組出版了《民主與多樣性：全球化時(shí)代下公民教育的原則與理念》一書。書中提出4條原則，10大理念（見表1）。該書得出的一大結(jié)論是多樣性的涵蓋很廣，這包括多元文化國(guó)家各群體或群體內(nèi)部存在的種族、文化、民主、語(yǔ)言和宗教的差異因素。

八、同化主義理論與公民教育

20世紀(jì)60、70年代民權(quán)運(yùn)動(dòng)之前，美國(guó)、加拿大、澳大利亞和英國(guó)等國(guó)的同化主義公民教育理念倡導(dǎo)消除各群體學(xué)生的文化和語(yǔ)言。這一倡導(dǎo)的結(jié)果是許多學(xué)生遺忘了本群體文化、語(yǔ)言，拋棄了原本的民族身份。有些學(xué)生與自己的家庭和群體疏遠(yuǎn)。還有些學(xué)生則與國(guó)家的公民文化隔絕，譬如今天在法國(guó)的許多穆斯林青年（Lemaire，2009）。

由于他們身上帶有明顯的種族、文化、語(yǔ)言或宗教特征，所以即使他們獲得了主流社會(huì)的語(yǔ)言和文化，也很難真正地融入其中，并完全參與到公民文化中去。因此，這就要求教師和學(xué)校實(shí)施民主與人權(quán)教育，讓學(xué)生逐漸融匯這些觀念。

只有當(dāng)學(xué)校和課堂充滿民主與公平，學(xué)生們才能逐漸獲得民主的態(tài)度，掌握踐行民主的方法，并真正做到與來(lái)自各群體的人和睦相處。杜威曾說(shuō)過(guò)，真正的教育在體驗(yàn)中獲得成功（Dewey，1959）?？茽柌駥?duì)于學(xué)校民主與公平的看法告訴我們，學(xué)校的民主在于行動(dòng)。他曾在美國(guó)馬薩諸塞州坎布里奇市的一所高中里設(shè)立了一個(gè)“公平社會(huì)”。學(xué)校中的每個(gè)人，無(wú)論教師還是學(xué)生，在制定學(xué)校政策方面都有發(fā)言權(quán)。這個(gè)公平社會(huì)采用參與性民主制，教師和學(xué)生有平等權(quán)利，有爭(zhēng)議問題要以公平和道德準(zhǔn)則為基礎(chǔ)解決，課程內(nèi)也包含很多啟發(fā)性的道德討論（Kohlberg，Mayer，Elfenbein，1975）。

要想大多數(shù)教師都能踐行民主與公平，我們還需很多努力。多元文化民主國(guó)家的學(xué)生們應(yīng)該平衡他們對(duì)自己的群體、國(guó)家及整個(gè)世界的情感以及他們?cè)谄渲邪缪莸慕巧Ｓ袝r(shí)，對(duì)于那些歐盟成員國(guó)的學(xué)生以及亞洲某些地區(qū)的學(xué)生，地區(qū)意識(shí)也很重要。但是這種平衡很難形成。大部分時(shí)候，國(guó)家重視的是學(xué)生的國(guó)民身份，他們的群體文化以及他們應(yīng)對(duì)全球化所需要的知識(shí)與技能卻往往被忽略。

九、世界大同主義與地方身份

努斯鮑姆（2002）擔(dān)心過(guò)分強(qiáng)調(diào)國(guó)家主義會(huì)影響學(xué)生對(duì)人權(quán)與社會(huì)公平等普世價(jià)值觀的認(rèn)識(shí)。她認(rèn)為教育者要培養(yǎng)學(xué)生的世界大同主義觀。世界主義者認(rèn)為自己是世界的公民，他們服務(wù)于全人類。努斯鮑姆把世界普遍主義和國(guó)際主義與狹隘的民族中心主義和愛國(guó)主義進(jìn)行了對(duì)比。她認(rèn)為要成為世界公民，我們不僅不需要放棄地方身份，還可以用它來(lái)豐富生活。

另一個(gè)世界大同主義的倡導(dǎo)者阿皮亞（2006）也闡明了地方身份的重要性，他寫道：

我爸爸留給我和姐姐們的遺言中寫著，要記住你們是世界的公民。而作為當(dāng)時(shí)黃金海岸獨(dú)立運(yùn)動(dòng)的領(lǐng)導(dǎo)者，他從來(lái)沒有見過(guò)地方身份與普遍社會(huì)身份的沖突。我的媽媽是英國(guó)人，她對(duì)我們?cè)谟?guó)的家和我爸爸的故鄉(xiāng)加納都十分有感情。現(xiàn)在，她在加納已經(jīng)住了50多年。在父母的影響下，我養(yǎng)成了多重的家庭觀和族群觀。

國(guó)家主義者和同化主義者擔(dān)心，如果學(xué)生保留了對(duì)本文化群體的認(rèn)同，他們與所在國(guó)家之前的情感紐帶就很難變得強(qiáng)韌。這就是他們的“身份零和論”（2004）。但人的身份本來(lái)就是多重的、變化的、重疊的，而不是一成不變的。多元文化理論認(rèn)為，有權(quán)保留本族群文化的公民比那些被剝奪文化的公民更能投入到自己的國(guó)民身份中去。因此，各國(guó)必須進(jìn)行體制改革以消除不平等，認(rèn)同公民所處的文化，才能讓他們更好地發(fā)揮公民作用。

表1 全球化時(shí)代下公民教育的原則與理念

十、文化、國(guó)家與全球認(rèn)同的發(fā)展

在多樣性深化和邊緣群體訴求高漲的今天，同化主義關(guān)于公民身份的理念已經(jīng)過(guò)時(shí)。今天的世界需要文化多元的公民身份以及文化民主。這種身份使公民的需求得到認(rèn)可，激勵(lì)公民不斷為社會(huì)和國(guó)家做貢獻(xiàn)。

學(xué)生必須很好地平衡群體、國(guó)家和世界認(rèn)同這三者的關(guān)系。它們是復(fù)雜的、相互聯(lián)系的。公民教育就是要讓學(xué)生明確自己在文化群體、國(guó)家及世界之中的身份與作用；讓他們了解自己的生活和行為會(huì)影響到其他的國(guó)家，也會(huì)被其他國(guó)家所影響。全球教育則是讓學(xué)生了解當(dāng)今世界各國(guó)的相互依存性，讓他們對(duì)這種性質(zhì)有正確的認(rèn)識(shí)。筆者對(duì)全球身份的界定與努斯鮑姆定義世界大同主義的方式相同。

太多盲目的文化情感會(huì)影響國(guó)家的凝聚力。所以我們?cè)谂囵B(yǎng)學(xué)生對(duì)本群體的認(rèn)同時(shí)，也要他們形成清晰的國(guó)家認(rèn)同。但國(guó)家主義在很多國(guó)家都根深蒂固。所以公民教育就更要注意培養(yǎng)學(xué)生的全球意識(shí)，鼓勵(lì)學(xué)生參與全球事物，解決世界難題。如果一個(gè)國(guó)家排斥某些文化群體，它就會(huì)面臨國(guó)家分裂、各民族不團(tuán)結(jié)的危險(xiǎn)。所以，各群體的文化都要貫穿在學(xué)生的教育中，讓他們從小就逐步形成群體、國(guó)家和全球三重意識(shí)（見圖1）。

（1）不斷深化的文化認(rèn)同的重要性 筆者認(rèn)為全球身份應(yīng)該包括世界大同主義觀、社會(huì)公平和人權(quán)。群體文化、國(guó)家和全球認(rèn)同是在一個(gè)動(dòng)態(tài)發(fā)展的過(guò)程中聯(lián)系起來(lái)的。學(xué)生先有正確的文化認(rèn)同，才能形成清晰的國(guó)家認(rèn)同。有了正確的國(guó)家認(rèn)同，積極的世界認(rèn)同才能成為可能。

圖1 文化認(rèn)同的關(guān)系圖

（2）文化認(rèn)同的6個(gè)階段 自我接納是別人接納你的前提，是一個(gè)人維護(hù)社會(huì)公平和人權(quán)的基礎(chǔ)。如果法國(guó)的穆斯林學(xué)生不能尊重自己的宗教和文化，他們也很難接受英國(guó)的白人或其他地區(qū)的學(xué)生，也不能做到維護(hù)人權(quán)和公平。受到歧視和排斥的少數(shù)群體學(xué)生很難接受自己群體的文化。教師對(duì)所教學(xué)生的文化認(rèn)同階段要有正確認(rèn)識(shí)，只有這樣才能不斷推動(dòng)其向更高階段發(fā)展。

筆者建立了一個(gè)文化發(fā)展階段模型（見圖2），教師可以用這個(gè)模型幫助學(xué)生形成清晰的群體文化、國(guó)家和全球認(rèn)同。筆者認(rèn)為學(xué)生只有到達(dá)第三階段——文化認(rèn)同清晰，才有可能接受其他群體的文化，并獲得明確的國(guó)家與世界認(rèn)同。這只是一個(gè)理想化的模型，并不能準(zhǔn)確描述某個(gè)個(gè)人的文化認(rèn)同發(fā)展，只是為研究和促進(jìn)學(xué)生文化認(rèn)同發(fā)展提供一定參考。

第一階段：文化心理禁閉。

個(gè)人對(duì)文化群體存有偏見，自尊心不強(qiáng)，有自我排斥現(xiàn)象。

第二階段：文化封閉。

處于本階段的個(gè)人對(duì)文化群體有新的認(rèn)識(shí)，只是有限度地參與群體活動(dòng)。他們對(duì)群體的情感復(fù)雜，不確定是否對(duì)群體有自豪感。

第三階段：文化認(rèn)同清晰。

個(gè)人對(duì)自己的文化身份很清楚，并能形成積極的群體態(tài)度。這一階段的文化自豪感十分真實(shí)。

第四階段：文化二元性。

圖2 文化認(rèn)同的階段學(xué)理論

個(gè)人對(duì)自己的文化身份有積極的認(rèn)識(shí)，能積極并成功地參與到兩種文化背景下的社會(huì)活動(dòng)中去。

第五階段：文化多元性與國(guó)家主義反思性。

個(gè)人對(duì)群體文化、地區(qū)和國(guó)家認(rèn)同有反思性認(rèn)識(shí)，對(duì)其他各群體都有積極態(tài)度。

第六階段：文化全球性與全球適應(yīng)性。

個(gè)人對(duì)他的國(guó)家、地區(qū)和全球身份有反思性認(rèn)識(shí)，養(yǎng)成維護(hù)人權(quán)的意識(shí)。且個(gè)人無(wú)論是在群體、國(guó)家、地區(qū)還是世界范圍都能積極地生活、工作。在本階段的人已經(jīng)具有世界大同主義觀。他們認(rèn)為所有人的人權(quán)都應(yīng)該得到維護(hù)，公平應(yīng)該在世界范圍內(nèi)踐行，而不僅僅針對(duì)某個(gè)人類群體。

清晰積極的文化認(rèn)同與情感是形成世界大同主義觀和人權(quán)觀的前提。所以我們先幫助學(xué)生養(yǎng)成積極的文化認(rèn)同，再引領(lǐng)他們慢慢形成世界主義觀，踐行人權(quán)觀。

2005年法國(guó)的動(dòng)亂讓我想起了非裔美國(guó)詩(shī)人蘭斯頓休斯的一首詩(shī)《停滯的夢(mèng)想》。

停滯的夢(mèng)想何從去？

它會(huì)像日頭下的葡萄那樣被曬干？

還是像瘡疤一樣化膿潰爛？

還是像夾心糖一樣又脆又甜？

或許它只會(huì)像一副重?fù)?dān)，

沉沉地壓在你我的肩，

還是，它會(huì)爆發(fā)？

注 釋：

① 本文英文稿發(fā)表于Multicultural Education Review Vol.1，No.1，pp.1-28，2009，經(jīng)作者授權(quán)首次以中文翻譯出版，譯者為北京語(yǔ)言大學(xué)朱姝博士。（由于版面限制，原稿中大量參考文獻(xiàn)不在此列出，查看參考文獻(xiàn)詳見原文。）