林宏杰

（廈門理工學(xué)院，福建 廈門 361024）

一、問題的提出

自從1999年高等院校首次擴招以來，高校引進的青年教師數(shù)量迅速增加，所占比重愈來愈大，形成了高校青年教師峰值。截至2012年，許多新升本科高校35歲以下年齡階段的教師所占比例超過教師總數(shù)的一半，且不斷提高。［1］隨著“量的增長”，人們越來越關(guān)注青年教師“質(zhì)的提高”。青年教師是高校的中堅力量和發(fā)展希望，是衡量一所高校未來發(fā)展?jié)摿Φ闹匾笜?，更需要關(guān)注、支持和幫助，而教師專業(yè)技能的進一步發(fā)展和新模式的探索與實踐正是保障和提升青年教師質(zhì)量的關(guān)鍵因素和根本措施。

二、研究對象和方法

1.研究對象：含廈門理工學(xué)院在內(nèi)的三所新升本科高校35歲以下青年教師。

2.研究方法：問卷調(diào)查法和訪談法。

3.研究內(nèi)容：主要調(diào)查青年教師專業(yè)技能組成體系、發(fā)展現(xiàn)狀和發(fā)展途徑等問題。

4.問卷的發(fā)放和回收：通過網(wǎng)絡(luò)郵箱發(fā)出問卷249份，其中有效問卷235份，有效率94.37%。

三、高校青年教師專業(yè)技能的組成及結(jié)構(gòu)分析

每所高校的辦學(xué)理念、特色和層次各有不同，對于青年教師所需的專業(yè)技能組成會有所差異，因此，有必要在已有研究成果的基礎(chǔ)上，結(jié)合新升本科高校的辦學(xué)特點進一步歸納總結(jié)出青年教師的專業(yè)技能組成體系。

以楊德廣、謝安邦、潘懋元和臺灣學(xué)者陳碧祥為代表的國內(nèi)專家在各自的著作［2-4］中給出了高校教師專業(yè)技能的組成體系，雖各有獨到見解，但大致包含以下高校教師專業(yè)技能：

第一，學(xué)術(shù)科研方面，要求具備學(xué)術(shù)知識、學(xué)術(shù)技能、學(xué)術(shù)道德、學(xué)術(shù)成果。

第二，教育教學(xué)方面，要求具備教育理念、教育品德、教學(xué)知識、教學(xué)技能。

第三，服務(wù)社會方面，要求具備服務(wù)意識、服務(wù)能力。

第四，師德修養(yǎng)方面，要求熱愛學(xué)生、熱愛教學(xué)，要具備敬業(yè)精神、創(chuàng)新精神、人文素養(yǎng)等。

為了進一步明晰新升本科高校青年教師專業(yè)技能的組成體系，課題組設(shè)計了一份調(diào)查問卷對包括廈門理工學(xué)院在內(nèi)的三所新升本科高校的青年教師進行問卷調(diào)查，問卷調(diào)查的內(nèi)容為“你覺得哪些選項是青年教師所需專業(yè)技能”，問卷中共設(shè)計教學(xué)能力、科研能力、英文能力、信息技術(shù)能力、身心素質(zhì)、人際交往能力等十五個選項供調(diào)查對象選擇。對問卷調(diào)查結(jié)果進行統(tǒng)計（見下圖），經(jīng)分析發(fā)現(xiàn)大多數(shù)受調(diào)查者認為高校青年教師專業(yè)技能應(yīng)當(dāng)包含教學(xué)能力、科研能力、英文能力、信息技術(shù)能力、身心素質(zhì)及人際交往能力。

圖青年教師專業(yè)技能組成體系調(diào)查結(jié)果統(tǒng)計圖

綜合已有的研究成果和課題組的調(diào)研數(shù)據(jù)，高校青年教師專業(yè)技能組成歸納起來主要包括：教學(xué)能力、科研能力、關(guān)注社會和服務(wù)社會的能力、外語能力、現(xiàn)代信息技術(shù)的運用能力、身心素質(zhì)、人際交往能力、自省能力等。

四、青年教師專業(yè)技能的發(fā)展現(xiàn)狀及其成因分析

1.教學(xué)科研互斥。在新升本科院校中，青年教師往往需要承擔(dān)教學(xué)和科研的雙重壓力。但由于現(xiàn)在高校教師承擔(dān)工作的不同及評聘指標的偏失，出現(xiàn)了青年教師教學(xué)與科研互斥的局面。一方面，青年教師的教學(xué)任務(wù)往往比較繁重，如基礎(chǔ)課、公共課的教師一個學(xué)期同時要講授幾門課，使得他們不得不偏重于教學(xué)，很少有精力從事科研。另一方面，當(dāng)前高等院校普遍存在“重科研、輕教學(xué)”的制度，科研在職稱評聘和績效考核中都占主要因素，這種制度使得許多教師在處理教學(xué)與科研的關(guān)系上迷失方向，出現(xiàn)忽視教學(xué)、急功近利的傾向，只有那些教學(xué)任務(wù)繁重或科研興趣和能力不高的教師才不得不放棄科研。課題組問卷中84.68%的青年教師認為很難做到教學(xué)科研俱佳；訪談中的85.96%青年教師認為主抓教學(xué)或科研中的一個方面還是比較容易出成績的。

2.重學(xué)科，輕教育。教師專業(yè)化要求每個教師具有雙專業(yè)，即學(xué)科專業(yè)和教育專業(yè)?？墒牵覈咝Ｔ谶x聘大學(xué)教師時，學(xué)科專業(yè)知識被視為主要的考慮要素，而教育專業(yè)知識只作為其中一個參考要素。課題組在訪談中了解到，89.36%的教師是來自于非師范類院校的畢業(yè)生，他們所接受的學(xué)科專業(yè)知識較好，但在教育專業(yè)知識上尤顯欠缺，并且這種欠缺要為有限的崗前培訓(xùn)與為數(shù)不多的在職培訓(xùn)所彌補；85.53%的青年教師認為崗前培訓(xùn)和在職培訓(xùn)無法彌補其在教育專業(yè)知識上的欠缺?？傮w上而言，我國高校青年教師的知識構(gòu)成比例并不科學(xué)，因為教師專業(yè)化的深刻內(nèi)涵應(yīng)當(dāng)是教學(xué)實踐技能和專業(yè)知識積累的完美統(tǒng)一。

3.重理論，輕實踐。我國青年教師有相當(dāng)大的比例都是碩、博士畢業(yè)后直接走上教師崗位，基本沒有受過成體系的實踐培訓(xùn)，實踐能力和社會活動能力偏低。往往講授理論知識時口若懸河、頭頭是道，而操作示范時手足無措、避難就易。此外，在職稱評聘和績效考核體系中也未對實踐教學(xué)能力作任何要求，更進一步導(dǎo)致青年教師“重理論、輕實踐”現(xiàn)象的蔓延，課題組調(diào)研數(shù)據(jù)也印證了這一現(xiàn)象的存在（具體數(shù)據(jù)如表1所示）。

表1 青年教師實踐能力調(diào)查表

五、提高青年教師專業(yè)技能的對策

通過問卷調(diào)查、訪談、現(xiàn)狀分析和對比研究等方式，本文對新升本科高校青年教師專業(yè)技能提高的模式進行了探索，提出如下對策。

1.青年教師應(yīng)重視與同伴的合作，參與各類教師互助型團隊。所謂教師互助型團隊是指，通過課題合作研究、集體備課、聽課互評、教學(xué)方法研討和聯(lián)合開課等方式，合作解決各類教學(xué)科研問題，并取得共同發(fā)展的教師群體。教師專業(yè)化不僅強調(diào)個體的發(fā)展，而且強調(diào)教師群體的專業(yè)發(fā)展。青年教師參與互助型團隊不但可以拓寬個體教學(xué)和研究的視野，更能夠使教學(xué)和科研經(jīng)驗集中并放大。因此，高校要積極發(fā)展各類教師互助型團隊，鼓勵青年教師以開放的態(tài)度與其他教師相互交流、互相協(xié)作、共同提高。課題組的調(diào)研數(shù)據(jù)顯示，青年教師的成長速度與參與團隊合作的深度呈現(xiàn)正相關(guān)性（具體數(shù)據(jù)如表2所示）。

表2 教師互助型團隊調(diào)查表

2.積極開展產(chǎn)學(xué)研聯(lián)合項目。以“產(chǎn)學(xué)研聯(lián)合項目”的模式引導(dǎo)青年教師進行教學(xué)和科研鍛煉，通過項目研發(fā)提高各種技能和提升各項能力。在項目實施過程中，應(yīng)以專業(yè)培養(yǎng)方案為基礎(chǔ)，并充分利用高校內(nèi)部的實訓(xùn)基地、校企聯(lián)合實驗室、教學(xué)工廠及校外實習(xí)基地等設(shè)施設(shè)備，結(jié)合企業(yè)生產(chǎn)過程中或校內(nèi)各部門工作中發(fā)現(xiàn)的問題和需求，與區(qū)域內(nèi)企業(yè)加強合作，雙向互惠的選擇聯(lián)合研發(fā)項目，在研發(fā)過程中提高教師科研水平和教學(xué)水平、課程開發(fā)水平，進而從總體上提高教師的實踐教學(xué)能力和科研能力。課題組的調(diào)研數(shù)據(jù)顯示，剔除公共基礎(chǔ)課教師后，在52名有參與過各類產(chǎn)學(xué)研聯(lián)合項目的青年教師中，開出的實踐類課程平均為1.52門；而在133名未參與過產(chǎn)學(xué)研聯(lián)合項目的青年教師中，開出的實踐類課程平均僅為0.51門。這一數(shù)據(jù)也可佐證開展產(chǎn)學(xué)研聯(lián)合項目，對青年教師的實踐教學(xué)能力的提高是有一定效果的。

3.從“懲罰懲戒”到“發(fā)展指導(dǎo)”——建立科學(xué)的考核機制。高校要積極探索有利于提高青年教師專業(yè)技能的考核機制，從“面向過去”的“懲罰懲戒性”考核機制向“面向未來”的“發(fā)展指導(dǎo)性”考核機制轉(zhuǎn)變。一是用不同的標準和方法考核處于不同發(fā)展階段和水平的教師，美國教育專家Thomas R.Guskey在《教師專業(yè)發(fā)展評價》中指出，只有區(qū)分性評價才能夠有效幫助處于不同發(fā)展階段的教師獲得自身的專業(yè)成長［5］；二是對青年教師的考核必須有反思、有反饋、有指導(dǎo)，考核不是最終目的，應(yīng)通過反思、反饋兩個渠道，并結(jié)合各方面、多層次的指導(dǎo)，把教師技能的提升落到實處；三是鼓勵青年教師做反思性自我考核，青年教師對于來自外部的考核評價或多或少地存在警惕甚至抵觸的心理，而在教育專家熊川武的論著《反思性教學(xué)》中指出，教師自我決定的反思考核與評價，意欲強烈、指向清晰，因而對于教師自身專業(yè)技能的提高富有成效［6］。課題組的調(diào)研數(shù)據(jù)顯示，85.53%的青年教師認為當(dāng)前的考核體系未實現(xiàn)區(qū)分性評價；94.47%的青年教師認為當(dāng)前的考核體系對教師專業(yè)技能的提升不具備指導(dǎo)性作用；97.45%的青年教師認為反思性自我考核有利于自身專業(yè)技能的提高。

5.構(gòu)建“訂單式”校本培訓(xùn)體系。所謂“訂單式”校本培訓(xùn)體系，即以院、系為培訓(xùn)單位，制定符合不同學(xué)科、不同專業(yè)背景的校本培訓(xùn)體系。傳統(tǒng)的校本培訓(xùn)是以學(xué)校為單位，面向教師的學(xué)習(xí)方式，內(nèi)容以學(xué)校的需求和教學(xué)方針為中心，目的是提高教師的業(yè)務(wù)水平和教育教學(xué)能力。這種培訓(xùn)模式往往容易走入這樣一個誤區(qū)，即在全校范圍內(nèi)推廣某種認定的教學(xué)方法、技術(shù)、風(fēng)格。而事實上，不同的個體，有著各自的教法與風(fēng)格，“訂單式”校本培訓(xùn)強調(diào)根據(jù)青年教師的個人風(fēng)格和專業(yè)背景，幫助其挑選更適合自身特點的教法。課題組調(diào)研數(shù)據(jù)顯示，85.53%的青年教師認為學(xué)校已提供的各種培訓(xùn)專業(yè)針對性不強；88.09%的青年教師認為以院、系為單位組織培訓(xùn)，專業(yè)針對性會更強、效果會更好；67.23%的青年教師認為公開課所示范的教學(xué)方法、技術(shù)和風(fēng)格并不適合自身的情況。

［1］教育發(fā)展部規(guī)劃司.中國教育事業(yè)統(tǒng)計年鑒2011［M］.北京：人民教育出版社，2011：56-57.

［2］楊德廣.大學(xué)教師應(yīng)堅守教書育人的職責(zé)［J］.教育發(fā)展研究，2012（09）：20-21.

［3］謝安邦.關(guān)于教師專業(yè)化研究的思考——教師經(jīng)驗的整體性與個體性［J］.當(dāng)代教師教育，2008（01）：51-53.

［4］潘懋元.關(guān)于《國家中長期教育規(guī)劃綱要(2010—2020)》的理解與實踐問題［J］.集美大學(xué)學(xué)報（教育科學(xué)版），2010（03）：78-80.

［5］Thomas R.Guskey.教師專業(yè)發(fā)展評價［M］.方樂，譯.北京：中國輕工業(yè)出版社，2005：127-128.

［6］熊川武.反思性教學(xué)［J］.中國民族教育，2003（02）：45-47.