金艷

(上海交通大學外國語學院，上海 200030)

大學英語課程評價體系的構建

金艷

(上海交通大學外國語學院，上海 200030)

本文基于對課程評價的概念界定和核心理念的分析，提出構建大學英語課程評價體系的思路。作者認為，大學英語課程評價體系應汲取不同價值取向的評價模式之優(yōu)勢，對大學英語課程的設計、教學實施、教學效果和教師發(fā)展等環(huán)節(jié)開展分層分類的評價，采用多樣化的評價方法，改變以考代評現象，發(fā)揮評價的審核和發(fā)展功能，實現提高大學英語教學質量的目標。在目前階段，構建大學英語課程評價體系的主要任務有:建立評價指標體系，制定評價標準;完善評價制度，探索評價方法;培訓評價人員，建立專業(yè)評價機構。

大學英語;課程評價;評價理念;評價體系

“大學英語”是我國本科非英語專業(yè)大學生的基礎必修課程，受到教學行政部門、教師和學生的高度重視。隨著社會對大學生英語能力需求的不斷提高，大學英語課程須與時俱進，不斷改革(閻志堅、武世興，2002;張堯學，2003;吳啟迪，2004;蔣妙瑞，2008;劉貴芹，2012)。目前，大學英語課程存在的主要問題是，在不同地區(qū)和不同類型的院校課程發(fā)展不平衡;教學模式仍以課堂面授為主，基于計算機和課堂的教學新模式有待進一步推廣;課程體系不夠完善;教師的業(yè)務素質有待提高(王守仁、王海嘯，2011)。作者認為，解決這些問題的突破口是改革大學英語課程評價體系?？荚囎鳛橐环N評價手段能檢查課程共同目標的實現程度，但無法全面反映學生起點、教學條件、學分學時等環(huán)境因素，更無法評價課程目標、教學模式、教師發(fā)展等教學過程和環(huán)節(jié)。大學英語課程的改革和發(fā)展需要更加系統(tǒng)化、多樣化的課程評價。因此，課程評價的理論研究和實踐探索對全面推進大學英語課程的改革和發(fā)展具有重要意義。本文將界定課程評價的概念，分析課程評價的核心理念，并提出構建大學英語課程評價體系的思路。

1.0 背景介紹

1.1 評估與高等教育質量

評估①是高等教育的一項重要任務，是保障和提高教育質量的重要手段之一。為切實提高我國高等教育的質量，教育部曾頒布實施了多項有關教育評估的規(guī)定或意見。1990年11月，教育部頒布《普通高等學校教育評估暫行規(guī)定》，這是建國以來第一個關于教育評估的行政法規(guī)專門文件。近年來，隨著國家教育投入的增加和對教育質量的關注，評估受到高度重視。教育部于2003年啟動普通高校本科教學評估，提出本科教學工作水平評估的原則是“以評促改、以評促建、以評促管、評建結合、重在建設”(教高［2004］21號)。2011年，教育部頒布《關于普通高等學校本科教學評估工作的意見》，其中第三條指出，高校教學評估應“建立健全以學校自我評估為基礎，以院校評估、專業(yè)認證及評估、國際評估和教學基本狀態(tài)數據常態(tài)監(jiān)測為主要內容，政府、學校、專門機構和社會多元評價相結合，與中國特色現代化高等教育體系相適應的教學評估制度”(教高［2011］9號)。2012年3月，教育部頒布《關于全面提高高等教育質量的若干意見》，該文共提及“評估”或“評價”40次，涉及30條意見中的16項條目，并再次重申要健全教育質量評估制度，加強分類評估、分類指導(教高［2012］4號)。

1.2 評價與大學英語課程改革

在高等學校，“課程及其相應教學環(huán)節(jié)是組成教學計劃的主體，也是實現培養(yǎng)目標的基本單元，是高校一切工作中最活躍的因素”(張志英，2008: 49)。隨著社會環(huán)境的變化和新知識、新技術的產生，任何課程都無法維持原狀，必須不斷改革，才能滿足社會的需求。經過近三十年的發(fā)展，大學英語課程有了很大程度的改進，學生英語水平也有了顯著提高(楊惠中，2000;2012)。但是，社會對大學英語教學費時低效的批評之聲仍時有所聞，對大學生英語綜合應用能力也褒貶不一。

課程評價是推動課程改革和發(fā)展的重要手段。然而，課程不能僅僅憑借評價者的主觀感受，而是需要采用系統(tǒng)的方法，收集豐富的證據，讓事實說話。大學英語課程評價仍在一定程度上存在以考代評的現象，即以學生英語水平為主要評價內容，以終結性考試為主要評價手段，缺乏對教學過程的評價，無法反映學生個性化的學習結果(唐雄英，2005)。因此，大學英語課程改革首先需要建立科學的評價體系，通過多維度的綜合性評價，為大學英語課程的管理和實施提供有效的反饋，使決策基于對現狀和問題的清醒認識(嚴明，2012)。新世紀以來，教育部大力推進大學英語教學改革，修訂了《大學英語教學大綱》(教育部高等教育司，1999)，建立了新的教學模式，編寫了多種教材，開發(fā)了教學軟件，改革了大學英語四、六級考試。但是，要更清晰地了解這些改革舉措的效果，我們亟需完善大學英語課程評價體系，對課程目標、課程設置、教學資源、教學實施、師資隊伍等進行全面、系統(tǒng)的評價，以便為進一步改革的各項決策提供咨詢建議，實現提高大學英語教學質量的最終目標。

2.0 概念界定

2.1 課程評價

評價(evaluation)是一種價值判斷活動，具有引導決策的功能。黃嘉雄(2010:12)回顧了20世紀60年代以來有關評價的概念界定，并將評價定義為“針對某一對象或方案，探索系統(tǒng)化方法收集、解釋、報告和運用其相關資料，判斷其本質價值(內在品質)和效用價值，以增進評鑒之委托者、方案發(fā)展者和利害關系人理解和做決定之過程?！睋硕x，評價的核心任務是:1)界定評價對象;2)系統(tǒng)地采集并分析相關數據;3)判斷評價對象的內在品質和外在效用;4)提供咨詢意見，引導決策。

本文探討的評價對象是高等教育層面的課程(curriculum)。課程不是簡單地開設一門具體的課并進行教學，而是一個包含諸多階段和環(huán)節(jié)的系統(tǒng)，如:教學環(huán)境分析和需求分析、教學目標設定、課程設計、教材編寫、教學實施、階段測評、課程評價等(Brown，1995;Richards，2001)。構成課程的這些要素環(huán)環(huán)相扣，而課程評價則貫穿于所有環(huán)節(jié)。課程評價的任務是，依據課程目標制定評價標準，系統(tǒng)地采集相關信息，采用科學的方法，對課程的各環(huán)節(jié)作價值分析和判斷，為課程提供有效的反饋信息，以推進課程建設，促進教學質量的提高。因此，課程評價是課程體系的一個核心組成部分，對課程的成敗至關重要。

20世紀80年代之前，課程評價研究致力于比較不同教學方法或手段的教學效果(參閱Lynch，1996;Weir＆Roberts，1994)。隨著教育領域對課程體系和評價理論研究的深入，課程評價的范疇在不斷地拓寬。課程評價研究者更多地關注對課程整體及其各個環(huán)節(jié)的評價，而且更加注重對課程目標所體現的價值進行判斷，強調評價的本質是判斷評價對象各方面的價值，而收集和描述各種資料僅僅是評價的基礎工作(Stufflebeam，1983)。這種廣義的課程評價是涵蓋課程所有方面的綜合性評價，并且以課程的有效性(effectiveness)為最終目標(Kiely，2009:99)，將更有利于大學英語課程的改革和發(fā)展。

2.2 大學英語課程評價

基于以上對課程評價概念的理解，大學英語課程評價可以定義為:評價者依據大學英語課程的目標，以系統(tǒng)化的方式收集課程設計、教學實施、教學效果、師資隊伍建設等各環(huán)節(jié)的相關信息，采用科學的分析方法，判斷大學英語課程的內在品質(即是否達到了預期的質量標準)和外在效用(即是否滿足了社會對大學生英語能力的需求)，以推動大學英語課程改革，實現提高大學英語教學質量的目標。據此定義，在目前階段，構建大學英語課程評價體系的主要任務是:1)建立課程評價指標體系，制定各項指標的評價標準，并將其融入大學英語課程體系，作為課程的一個重要組成部分;2)完善課程評價制度，探索評價方法;3)培訓評價人員，建立專業(yè)評價機構。

由于社會發(fā)展對外語能力的迫切需求，大學英語課程一直是全國所有本科院校都開設的基礎必修課程。該課程的主要特點是受眾面廣，關注度高。但是，由于各高校的學生起點、教學條件和教學資源千差萬別，師資水平也高低不一，因此，大學英語課程評價應既考慮該課程的共性，又兼顧各地區(qū)、各高校和學生個體的特性。在操作層面上，大學英語課程評價應采取分層分類的方式進行，層面指國家、省市、院校、教師和學生等多級層面，類型指學術性研究型大學、專業(yè)性應用型大學或學院、職業(yè)性技能型院校(高職高專)等不同類型的院校;大學英語課程評價需要宏觀和微觀相結合，既開展國家或地方層面的整體性評價，也需要在學校乃至教師和學生個體層面開展細致的教學評價。

3.0 評價理念和標準

3.1 評價的價值取向

判斷教育活動的價值是一項復雜而困難的任務，但這是評價的關鍵，也是評價的意義所在。在過去半個多世紀的發(fā)展歷程中，近現代教育評價領域出現了各種代表不同價值取向的評價模式。Tyler于30－40年代提出的目標為中心的評價體現了傳統(tǒng)的評價理念，即教育活動是實現教育目標的過程，學生的行為變化程度是判斷實際教育活動效果的依據(Tyler，1969)。此類評價目的明確，易于實施。但是，并非所有教育目標都可以用行為變化來恰當地描述，而且目標取向的評價往往忽視對目標本身合理性的判斷。再者，用統(tǒng)一目標評價個體，忽略了被評價者的個性化特征。針對這些缺陷，Stufflebeam(1983)提出評價最重要的目的不在于證明(prove)而在于改進(improve)。評價應涵蓋教育活動的背景(Context)、投入(Input)、過程(Process)和產出(Product)(簡稱CIPP模式)。此類管理取向的評價重視目標的合理性，拓展了評價內容，豐富了評價手段。但是，CIPP模式的實施需要各方充分配合，需要充裕的經費支持，需要對大量數據進行專業(yè)分析，才能實現其改進的目標。

基于建構主義理論的教育評價觀提出，多元評價不僅是內容和方法的豐富多樣，也是評價參與人員的合作和協(xié)商，更重要的是價值的多元性，即多種價值取向的有機融合，以實現共同構建價值的目標(Guba＆Lincoln，1989)。A lderson＆Scott(1992)提出的合作化評價模式認為，評價不能僅僅依靠來去匆匆的外聘專家，還需要自下而上地評價，要尊重和信任包括被評者在內的所有參與者，采取協(xié)商和對話的方式得出評價結論。合作化評價便于數據采集，有利于提升評價專業(yè)性，推動參與者的改進(Rea-Dickins＆Germaine，1998)。但是，由于評審者與被評者權利地位不同，對評價目的和意義認識不同，對評價方法和過程理解不同，對評價結果看法不一，合作的理念也可能成為評價的障礙(Lewkowics＆Nunan，1999)。

總之，評價模式各有利弊，要充分發(fā)揮評價的功能，大學英語課程評價應汲取各評價理念之優(yōu)勢。具體而言，大學英語課程評價不僅要開展審核(accountability)為目的的評價，更需要促進發(fā)展(development)的評價(Weir＆Roberts，1994);評價對象從學生個體拓展到教學過程以及課程的各個方面;評價主體既包括行政管理者或專家組織，更應包括教師和學生等教學活動的直接參與者;評價手段應多樣化，既有終結性的考試或考核，更需要常規(guī)化、多樣化的評價;評價標準的制定應聽取管理者、教師、學生、社會用人單位等各方意見，以體現不同利益相關者的價值觀。只有建立這樣全面、綜合的評價體系，才能實現評價的診斷、導向、激勵、改進、鑒定、咨詢決策等多重功能(顧明遠，2006)

3.2 評價標準的制定

評價的本質是價值判斷，而價值判斷的基礎是評價標準。因此，評價標準的制定是構建有效的課程評價體系的關鍵。教育評價的最大挑戰(zhàn)在于評判標準的主觀性。Kiely＆Rea-Dickins(2005)將教育質量比作一個打不開的黑箱，即評價者既難以將教育質量與某理論或思想體系直接比較，也難以用絕對的標準去衡量;教育質量體現在錯綜復雜的過程因素和維度中，評價標準的制定受文化、政策環(huán)境、教育目的以及相對應的教育過程和管理等各種因素影響。

不同的評價理論派系對課程價值的認識角度不同，持有不同價值觀的評價主體對標準的理解不同，不同的利益相關群體(如政策制定者與執(zhí)行者、評價者與被評者)對教育的期望不同。教育政策制定者根據社會需求和對教育的期望所制定的是基于政策的標準，專家和學者基于教學規(guī)律所制定的是基于理論的標準，教學活動參與者所制定的是體系內部標準。無論采用何種方法，教育評價標準制定的關鍵在于教育活動相關的各方。Kiely＆Rea-Dickins(2005)指出，利益相關者的需求和期望是評價質量的關鍵。因此，大學英語課程評價標準的制定需要了解和詮釋高等教育主管部門、專家、教師、學生和用人部門的不同需求、期望和價值觀，既遵循國家高等教育方針政策和教育觀念，又兼顧國家和地區(qū)的教育條件和水平以及發(fā)展需求，還要尊重英語為外語的課程發(fā)展規(guī)律和教學規(guī)律以及學生的外語學習規(guī)律。

根據我國外語教育發(fā)展的新形勢，《大學英語課程教學要求》(教育部高等教育司，2007)在課程定位、課程目標、教學方法和手段、教學評價、教師發(fā)展等方面亟待修訂。作者認為，修訂教學要求的一項重要任務是制定大學英語課程評價標準，體現多元評價主體和多樣化評價手段的理念，使評價融入課程體系，成為其重要的組成部分。當然，評價標準的制定是一個持續(xù)的過程，需要在具體應用過程中開展對評價體系的再評價，論證評價體系的效用性(utility)、可行性(feasibility)、適切性(propriety)、準確性(accuracy)(北美教育評價標準聯合委員會，1981，引自Nevo，1983:124)，不斷完善評價體系和評價標準。

4.0 大學英語綜合評價體系

4.1 評價指標體系和評價標準

大學英語課程評價指標體系和標準的制定首先應依據課程標準，其次可借鑒國內外廣泛認可的外語教育評價標準，如教材評價標準、教學質量評價標準、學生英語能力評價標準、教師入職資格標準等。在方法上，標準的制定應聽取課程各有關方面意見和建議，采用多方共同協(xié)商的模式。具體而言，大學英語綜合評價需要建立一個完整的多級評價指標體系，包括評價重點、關鍵維度和具體觀測點(Mackay，1994)。大學英語課程評價指標體系的一級指標是課程的各要素，如課程設計、教學實施、教學效果、教師發(fā)展等。二級指標是對各要素進行評價的維度，如課程設計的維度有需求分析、目標設定、課程設置等。三級指標是對各維度進行評價的觀測點。如學生英語水平測試可以采用國家統(tǒng)一考試、校間聯考、校本考試等;教師入職資格標準應考察聘者入職前的教育背景、職前實踐等(見圖1)。構建評價體系的一項重要工作是根據這些具體的觀測點逐一制定評價標準。

圖1 大學英語課程評價指標體系(示例)

在分項評價的基礎上，評價還需要經常對課程整體進行優(yōu)秀或合格之類的等級評價，這樣才能形成一個層層遞進的、完整的指標體系，才能保障評價的全面、客觀、公正，同時為課程的改進和發(fā)展提供豐富的反饋信息。以《高等學校外語專業(yè)本科教學評估方案(試行)》(教高司函［2005］42號)為例，該評價體系的一級指標有5項:學科規(guī)劃、師資隊伍、教學資源、教學內容與管理、教學效果;二級指標有20項，其中重要指標10項。二級指標的評價等級分為A、B、C、D四級。根據二級指標得分，將整體評價結論分為優(yōu)秀、良好、合格、不合格四種。例如，被評為優(yōu)秀的專業(yè)必須在二級指標中得到15項以上A等，且必須包含二級指標5.1(學生外語基本功)，C等少于4項，無D等。

評價標準的制定還應借鑒國際外語教育評價標準，并將其適當本土化。以外語教師資格認證為例，2002年，全美教師教育認證委員會(National Council for Accreditation of Teacher Education，NCATE)聯合美國外語教學協(xié)會(American Council on the Teaching of Foreign Languages，ACTFL)頒布了《外語教師培養(yǎng)方案標準》。目前正在征求意見的該標準2013年修訂版提出了外語教師候選人應達到的六項核心標準:1)語言、語言學、語言比較;2)文化、文學、跨學科知識;3)語言習得理論和教學實踐;4)標準在課程和教學中的應用;5)語言和文化的測試;6)職業(yè)精神②。每項標準下設2－3個分項標準，每個分項標準有若干個指標，對每個指標的評價是“接近、符合、超過標準”。如第一項標準含三個分項標準: 1.a.展示語言水平，1.b.掌握語言學知識，1.c.了解目標語和其他語言的異同以及目標語的不同變體;每個分項標準均有具體闡釋。2002年，英國教育與技能部(Department of Education and Skills)聯合教師培訓署(Teacher Training Agency)頒布了《合格教師:教師資格專業(yè)標準和入職教師培訓要求》。該標準2008年修訂版從職業(yè)精神、專業(yè)知識與理解以及職業(yè)技能三個方面對教師資格標準提出了非常具體的要求③。此外，標準的制定也可參考英語教師認證考試的要求，如國際英語教育研究協(xié)會的英語為非母語的教學證書(TESOL④)，英國劍橋大學ESOL考試中心的成人英語語言教學證書(CELTA⑤)和英語教學能力證書(TKT⑥)，國際英語教師培訓中心的英語為外語的教學證書(TEFL⑦)等。

4.2 評價制度和方法

大學英語課程評價應建立切實可行的評價制度，根據頂層設計和具體實施方案，開展分層分類的評價。從評價目的來看，大學英語既需要開展以審核為目的的外部評價，更需要開展以發(fā)展為目的的內部自評或互評。從評價范圍來看，大學英語課程評價可涵蓋宏觀、中觀和微觀評價(朱德全、宋乃慶，2007:372)。宏觀評價依據評價標準對評價對象進行全局性的評判，因此，此類評價所產生的影響是總體性、全局性的;中觀評價指以學校為對象進行的評價，以促進學校層面的課程發(fā)展為目的;微觀評價則以具體的課程參與者為評價單元，以引導改進和提高為目的。

因此，不同層面的評價主體可以選擇不同的評價目的和方法，對大學英語課程開展評價(見圖2)。國家和省市層面的大學英語課程評價以宏觀指導性評價為主，如在本科綜合評估合格的院校中開展大學英語課程評優(yōu)活動，評選國家級或省市級的精品課程、教學團隊、教學名師等。盡管宏觀評價可能無法涉及所有院校，但可以通過評價發(fā)揮優(yōu)秀課程、團隊和教師的示范引領和輻射作用。院校層面的大學英語課程評價以促進發(fā)展為主要目的，評價的關鍵是各院校的積極參與，評價的基本形式是自我評價和院?；ピu，也可以采取院校自評加專家考察方式;此外，在內部評價基礎上，建立基本狀態(tài)數據庫信息，定期對外公布，以利于政府監(jiān)控、社會監(jiān)督，并通過有效地采集、分析和反饋評價信息，促進自我改進和提高;教師和學生是評價最重要的主體，這一層面的微觀課程評價涉及面廣，參與者最多，也最有利于充分發(fā)揮評價的促進發(fā)展作用。

圖2 不同層面的大學英語課程評價

大學英語課程評價的實施還需要采用科學的方法。評價是一種系統(tǒng)性的探究活動，與教育領域的研究活動有諸多相似之處。而且，大學英語課程評價的范圍廣、內容多，如果不采用科學的方法，就無法對課程體系進行全面的評價。W indham＆Chapman(1990:40)提出實施課程評價的十一個步驟，對大學英語課程評價頗有借鑒價值。無論是宏觀、中觀還是微觀評價，大學英語課程評價的實施都需經過以下核心步驟(見圖3):根據評價目的，提出具體的評價問題，針對評價問題提出評價實施方案，采集各種類型的數據，開展定性定量地分析，解釋并報告評價結果，提供課程改進的咨詢意見。只有采用了科學的方法，大學英語課程評價才能做到言之有理，評之有據。

圖3 大學英語課程評價步驟

4.3 評價隊伍和專業(yè)機構

大學英語課程評價涉及各層面的教學行政管理和執(zhí)行部門，也涉及大學英語教學和評價專家、大學英語課程設計者、教師、學生以及社會用人部門。根據大學英語課程的現行管理體制和運行機制，教育主管部門將負責指導評價總體方案設計，監(jiān)督評價的總體實施;專業(yè)機構(目前我國在英語教育領域為專家機構，如大學外語教學指導委員會)負責標準和流程的制定，為地方和學校層面的評價提供咨詢建議，并可定期組織專家進校指導評審;學校行政管理部門(如教學主管部門下設的課程評價委員會)負責指導、組織、監(jiān)督本校的課程評價，學校也可外聘專家指導評價工作。

當然，管理流程的順利運行需要各方人員的積極配合。為使評價各方充分理解課程評價的理念，有效地開展評價工作，大學英語教育領域需要進行評價知識和技能培訓，還可建立一個“大學英語課程評價網”，傳播評價理念，普及評價知識，交流評價經驗。評價網還可以成為基本狀態(tài)數據的常態(tài)化監(jiān)測平臺。例如，院?？梢岳么似脚_采集評價數據(如教學管理規(guī)章、課程設計、教學要求、教師手冊、教學和科研計劃等)，發(fā)布評價信息(如評價文件、通知、標準等)，發(fā)送評價數據(如教師備課筆記、教學資料、教學日志、論文論著、科研活動、教師自評、學生評教、同行評議、學生測評等)，公布評價結果報告。培訓活動和網絡交流可以幫助評價參與者不斷更新評價理念，掌握更先進的評價手段，采用更多樣化的數據分析方法，報告更有價值的評價結果。

在課程發(fā)展和評價機構建設方面，與內地相比，香港起步較早，體系較健全。香港的相關機構有課程發(fā)展議會(Curriculum Development Council，CDC)⑧、香港考試及評核局(Hong Kong Exam inations and Assessment Authority，HKEAA)⑨、教育局課程發(fā)展處(Education Bureau—Curricu lum Development)⑩等。韓國1998年成立韓國課程與評價研究所(Korea Institute for Curriculum and Evaluation，KICE)(11)，這是政府資助的教育研究機構，有專職人員200多名，其中150名左右是研究人員。日本由文部省(M inistry of Education，Culture，Sports，Science and Technology in Japan，MEXT)(12)審議各科教學課程，下設初等、初中、高中三個教學課程分科審議會，由60人以內的教職員和學識豐富的學者組成，必要時由文部大臣任命臨時委員和專門調查員。此外，英美等國家的教育認證機制也值得借鑒。英國教育部2011年成立標準與測試機構(Standards and Testing Agency，STA)(13)認可具有獨立認證資格的專業(yè)認證機構，如倫敦三一學院、劍橋大學考試委員會、倫敦行業(yè)協(xié)會、劍橋、牛津和英國皇家考試委員會等。全美教師教育認證委員會(NCATE)(14)承擔全國600多所教師教育機構的認證，有33個專業(yè)團體為其成員組織，包括美國外語教學協(xié)會(ACTFL)。我國外語教育領域也可嘗試成立專業(yè)機構，對外語教師任職資格、外語教育機構資質、外語教育課程等開展專業(yè)化的第三方評價。

5.0 結語

本文探討了大學英語課程評價的概念和核心理念，提出了構建該課程評價體系的構想。評價是課程發(fā)展的保障，但也是課程體系最難以有效實施的一個環(huán)節(jié)。隨著與公眾利益相關的政策制定從哲理驅動轉向證據驅動，教育領域也開始要求基于證據的決策，即要證明教學活動的效果和效率，要證明手段和目的之間的關聯性，要依據質量標準來檢驗教學效果。但是，政策制定者、教學實踐者以及教學過程研究者對課程的預期和需求不同，對課程的價值認識不同，因而對課程的質量標準也看法不一。而評價就處于這三者的交叉點，從什么角度提供何種證據作為決策的依據，這是課程評價的一大挑戰(zhàn)。其次，如何更好地實現評價的功能，合理使用評價結果，有效反饋評價信息，這也是課程評價面臨的挑戰(zhàn)。再次，處理好考試與評價的關系是課程評價的一項艱巨任務。大學英語課程評價既需要通過考試來檢測學生英語能力，包括大規(guī)模標準化英語能力考試，校間或地區(qū)聯考，校本考試等，更需要對課程體系開展全方位的外部評審或內部評價?？荚囀窃u價的一個環(huán)節(jié)，也是評價大學生英語能力的一個有效手段，但考試不能替代評價。同時，我們還應利用評價的觀念和方法改造考試，利用考試的數據開展評價工作，發(fā)揮考試的教學評價功能(戴家干，2007;金艷，2011)。

鐘秉林(2012)指出新一輪本科教學評估的主要特征是，以質量為本，實行分類評估，提倡放權分權，保持評估的常態(tài)化。為全面推進大學英語課程改革，我們需要制定廣泛認同的評價指標體系和以質量為本的評價標準;建立公開透明的評價制度，探索科學的評價方法;培訓教學管理者、課程設計者、教師等評價相關人員，設立院校評價委員會，并逐步建立國家和地方層面的專業(yè)評價機構;此外，我們還需要開展評價體系的再評價，在運用過程中不斷完善評價體系?？傊u價是手段，不是目的。為實現提高大學英語教學質量的目標，大學英語課程需要構建更專業(yè)化的評價體系，建立評價標準，關注評價過程，鼓勵各方參與，常態(tài)化地采集不同維度、不同觀測點的數據，對課程體系進行全面、客觀、公正的評判，以更好地發(fā)揮評價的審核和發(fā)展功能。

注釋:

①根據教育部有關評估的文件，本節(jié)采用“評估”。本文的其他部分采用“評價”，以強調價值判斷在課程評價中的重要性。

②www.actfl.org/professional－development/actfl－ncate

③www.education.gov.uk/publications/standard

④www.tesolonline.com/tesol－certification

⑤www.cambridgeenglish.org/exams－and－qualifications/ celta

⑥www.cambridgeenglish.org/exams－and－qualifications/tkt

⑦www.teflonline.net/tefl－certificate

⑧cd1.edb.hkedcity.net/cd/cdc/tc/index.htm

⑨www.hkeaa.edu.hk/tc

⑩www.edb.gov.hk/tc/curriculum－development/index.htm l

(11)kice.re.kr/en/index.do

(12) www.mext.go.jp/english

(13) www.education.gov.uk/aboutdfe/executiveagencies/ b00198511/sta;其前身是Qualifications and Curriculum Development Agency

(14) www.ncate.org

［1］Alderson，J.C.＆M.Scott.Insiders，outsiders and participatory evaluation［A］.In J.C.Alderson＆A.Beretta (eds.).Evaluating Second Language Education［C］.Cambridge:Cambridge University Press，1992.25－58.

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On the Development of an Evaluation Model for College English

JIN Yan
(School of Foreign Languages，Shanghai Jiao Tong University，Shanghai200030，China)

Based on a review of the definitions of curriculum evaluation and themodels of educational evaluation，the paper proposes a systematic approach to developing an evaluationmodel for College English.It is suggested that the evaluationmodel，as a key component of the curriculum of College English，should draw on the strengths of different evaluationmodels and be tailored to the needs of the types and levelsof the institutions in which College English is provided.Themodelshould encourage the use ofa variety of evaluationmethods and evaluate in a systematic way each component of the curriculum，including，for example，curriculum design，implementation of teaching，outcome of teaching and learning，teacher development.By adopting such a comprehensive evaluation model，the current testing-oriented evaluation of College English will be replaced by an evaluation for accountability and development purposes，contributing to a higher quality ofCollege English teaching and learning.At this initial stage，the major tasksof developing the evaluationmodel include the following:1)developing the evaluation index system and specifying the evaluation criteria;2)establishing the evaluation procedures and exploring the evaluation methods; 3)training the evaluation personnel and establishing professional evaluation organizations.

College English;curriculum evaluation;evaluationmodels;evaluation system

H319

A

1002-2643(2013)05-0056-07

2013-03-20

金艷(1965－)，女，漢族，遼寧人，教授、博導;全國大學英語四、六級考試委員會主任。研究方向:語言測試。