程宜康 曹庭松

隨著我國現(xiàn)代制造業(yè)的發(fā)展和轉(zhuǎn)型升級，高端技能型人才和技術(shù)應用型人才培養(yǎng)已經(jīng)不能僅僅局限于單一崗位的技能培養(yǎng)，我們應該從技術(shù)素養(yǎng)的高度，全面綜合考量技術(shù)人才的能力體系，高職教育也應探索更高層次、規(guī)格技術(shù)人才培養(yǎng)的實踐教學體系構(gòu)建。建立基于“產(chǎn)品、流程、系統(tǒng)”的實踐教學體系構(gòu)建理念，將有助于高職教育人才的技術(shù)應用能力培養(yǎng)和技術(shù)素養(yǎng)初步養(yǎng)成。

一、技術(shù)應用能力與技術(shù)素養(yǎng)

匡瑛、石偉平認為技術(shù)人才不同于技能人才，他們應具有更寬廣相關專業(yè)知識面；綜合應用各種知識解決實際問題的能力更強；具備良好的人際關系能力和組織能力；擁有更多的工作實踐經(jīng)驗[1]。其中，綜合應用各種知識解決實際問題的能力就是技術(shù)應用能力，是所有要素中最為核心的要素，其他要素都是在解決實際問題中所需要的，因此，僅講技能或技術(shù)能力是不夠，只有技術(shù)應用能力才能反映高技術(shù)人才的本質(zhì)內(nèi)涵。

從心理學看，能力是個體在活動中表現(xiàn)出的心理特征，素養(yǎng)則是個體在一定情境中表現(xiàn)出的相對穩(wěn)定的內(nèi)質(zhì)。技術(shù)素養(yǎng)的形成對于技術(shù)應用型人才培養(yǎng)具有極為重要的意義，良好的技術(shù)素養(yǎng)能使技術(shù)能力具有可遷移性，即技術(shù)應用性。我們認為技術(shù)素養(yǎng)理解應從以下四個維度予以理解：技術(shù)思維維度，技術(shù)行為維度，技術(shù)態(tài)度維度、技術(shù)文化維度。其中技術(shù)思維是技術(shù)素養(yǎng)的核心，技術(shù)觀察力，技術(shù)理解力（技術(shù)目標），技術(shù)判斷力（整個技術(shù)過程），技術(shù)敏感力（再現(xiàn)與遷移），技術(shù)知識重構(gòu)力。

長期以來，高級技術(shù)技能人才能力培養(yǎng)對技術(shù)素養(yǎng)極少關注。一般情形下，技術(shù)能力主要體現(xiàn)在四個方面，包括技術(shù)手段、工具的使用，技術(shù)標準、規(guī)則的執(zhí)行，技術(shù)目標、過程的管理，技術(shù)原理、方法的應用。其中前兩個方面也稱技術(shù)行為能力。在高職教育的理論研究與實踐中，上述技術(shù)能力的前三個方面常常被描述為技術(shù)工作崗位能力。而技術(shù)原理、方法的應用可稱作技術(shù)應用能力，只有通過技術(shù)應用才能體現(xiàn)技術(shù)人才的技術(shù)思維能力，即技術(shù)“實踐智慧”。因此，高等技術(shù)技能人才的技術(shù)應用能力應該從技術(shù)素養(yǎng)角度予以新的理解和解讀。

圖1 基爾福特三維智力結(jié)構(gòu)

如果我們再將基爾福特智力結(jié)構(gòu)維度 （如圖1）與本文提出的技術(shù)素養(yǎng)內(nèi)涵進行比較的話，可以發(fā)現(xiàn)智力結(jié)構(gòu)的“操作、內(nèi)容”與技術(shù)素養(yǎng)的“技術(shù)思維、技術(shù)行為”與是一致的。智力的“分散思維、集中思維”能力與技術(shù)思維的技術(shù)敏感力和技術(shù)知識重構(gòu)力相一致，智力的“評價、認知、記憶”能力與技術(shù)思維的技術(shù)理解力、技術(shù)判斷力相一致。將“操作”維度的發(fā)散思維、集中思維、評價，“內(nèi)容”維度的所有因素，以及“產(chǎn)品”維度的關系、系統(tǒng)、轉(zhuǎn)換、蘊含等進行組合，可用以描述技術(shù)應用型人才的能力因素，即能夠反映技術(shù)人才的智力技能水平。所以從智力理論看，技術(shù)素養(yǎng)與技術(shù)應用能力應該成為技術(shù)應用型人才最重要的性質(zhì)表述。

二、“產(chǎn)品、流程、系統(tǒng)”的概念及意義

我們將高職院校高端技能人才和高級技術(shù)人才的能力內(nèi)涵理解定位于技術(shù)應用性，將技術(shù)人才職業(yè)素質(zhì)的核心內(nèi)涵確定為技術(shù)素養(yǎng)。因此，培養(yǎng)技術(shù)應用性能力和養(yǎng)成技術(shù)素養(yǎng)應該成為高職專業(yè)教育（尤其是工科類專業(yè)）人才培養(yǎng)最為重要的出發(fā)點，并且把“產(chǎn)品、流程”作為“系統(tǒng)”構(gòu)建實踐教學體系的落腳點和載體。

（一）產(chǎn)品

產(chǎn)品是廣義的產(chǎn)品概念，可以是有形的物品(如硬件、軟件)、無形的服務/觀念或者它們的組合體。就技術(shù)目標而言，可以分為“目標產(chǎn)品”和生產(chǎn)過程中的產(chǎn)品—“過程產(chǎn)品”，“目標產(chǎn)品”是指能夠交付用戶直接使用，具有使用價值的產(chǎn)品，而“過程產(chǎn)品”是指產(chǎn)品在生產(chǎn)過程中的準產(chǎn)品，或零件，或部件，或工藝過程中的加工對象，等等。對于學習者來說，產(chǎn)品是認識對象、工作對象、能力對象。

產(chǎn)品的意義在于：一是通過產(chǎn)品認識專業(yè)，即通過產(chǎn)品認識技術(shù)（技術(shù)知識、技術(shù)系統(tǒng)）和生產(chǎn)知識，并清晰的認識專業(yè)學習目標；二是通過對產(chǎn)品及產(chǎn)品鏈（關聯(lián)產(chǎn)品、服務）的認識，增進學生的學習興趣，即以產(chǎn)品成為課程的學習驅(qū)動，以具體的學習產(chǎn)物—產(chǎn)品，掌握與產(chǎn)品相關的知識、技能，并運用知識、技能完成產(chǎn)品和創(chuàng)新產(chǎn)品；三是通過產(chǎn)品的社會、經(jīng)濟、文化和環(huán)境的價值取向?qū)徱?，通過產(chǎn)品形成的工作過程中對個體與團隊工作價值的體驗，使學生對職業(yè)技術(shù)能力和知識有著更為寬廣和深刻的理解。

（二）流程

流程對于產(chǎn)品而言，具有規(guī)劃、設計、操作程式等內(nèi)涵，是具有真實生產(chǎn)意義的描述性用語，流程的理解還可以再分為產(chǎn)品生產(chǎn)的業(yè)務流程，也可稱之為“產(chǎn)品過程”，以及工作流程，我們稱之為具體工作崗位的“崗位工作過程”?！爱a(chǎn)品過程”包括了產(chǎn)品生產(chǎn)、管理、服務的全過程，對于職業(yè)技術(shù)教育而言，“產(chǎn)品過程”是指包括除產(chǎn)品設計以外所有的生產(chǎn)、管理、服務過程，而不僅僅指生產(chǎn)過程。對于高等職業(yè)技術(shù)教育，還要包括生產(chǎn)、管理、服務的“過程設計”，如工藝設計等?！皪徫还ぷ鬟^程”是指完成具體工作任務的過程，這里的工作任務概念，可以是具體生產(chǎn)、管理、服務崗位或技術(shù)環(huán)節(jié)的具體職業(yè)活動或技術(shù)活動，這樣的活動有著明確的任務目標。

流程的意義在于：一是從生產(chǎn)的技術(shù)意義上看，技術(shù)人員的流程能力也就是技術(shù)應用能力，只有在產(chǎn)品流程和“崗位工作過程”中才能體現(xiàn)技術(shù)人才的技術(shù)素養(yǎng)，特別是得到技術(shù)思維能力的必要訓練，而不是僅僅熟練崗位工作技能。所以，流程能力對高職教育的學業(yè)標準提出了更準確和更高的規(guī)格要求。二是從教學意義上看，流程意味著教學流程再造，實現(xiàn)“教學過程與生產(chǎn)過程”的對接。即：既要基于產(chǎn)品生產(chǎn)流程（產(chǎn)品過程）構(gòu)建課程結(jié)構(gòu)體系，也要基于“崗位工作過程”構(gòu)建具體課程的內(nèi)容體系。從課程論或教學論的意義上看，基于產(chǎn)品生產(chǎn)流程的教學流程再造決定了專業(yè)學習的課程模式，基于“崗位工作過程”的教學流程再造決定了具體課程學習的教學模式。

這里需要特別說明的是：前述所提到的流程、“崗位工作過程”并不完全等同于當前職業(yè)教育話語系統(tǒng)中的“工作過程”—“旨在實現(xiàn)確定目標的生產(chǎn)活動和服務活動的順序”[2]，顯然流程的內(nèi)涵并不僅僅限于“活動和順序”，流程是變化的，可想象的和可再造的，而“崗位工作過程”又要比“工作過程”更為實在和具體，但應該是確定的“活動和順序”。因此，我們認為用流程和“崗位工作過程”來描述高等技術(shù)應用型人才的技術(shù)和工作特點更有意義。

（三）系統(tǒng)

系統(tǒng)在本文中同樣具有雙重內(nèi)涵。一是產(chǎn)品真實的生產(chǎn)系統(tǒng)和相應的技術(shù)系統(tǒng)，二是為專業(yè)教育所需系統(tǒng)化構(gòu)建的實踐教學體系，前者為后者的前提。

系統(tǒng)的意義在于：一是人才培養(yǎng)應具有系統(tǒng)思維，因為產(chǎn)品生產(chǎn)流程和圍繞產(chǎn)品生產(chǎn)、管理、服務的工作過程是系統(tǒng)化的，體現(xiàn)在產(chǎn)品生產(chǎn)流程及其工作過程中的技術(shù)系統(tǒng)（設計、生產(chǎn)、管理、標準、設備、工具、質(zhì)量…）決定了技術(shù)學習的技術(shù)領域和知識領域。二是教學體系必須系統(tǒng)構(gòu)建，因為與產(chǎn)品流程、工作過程相適應的學習領域及課程體系設計應該是系統(tǒng)化的。

三、基于“產(chǎn)品、流程、系統(tǒng)”的實踐教學體系構(gòu)建

圖2 基于“產(chǎn)品、流程、系統(tǒng)”的實踐教學體系構(gòu)建

基于“產(chǎn)品、流程、系統(tǒng)”的實踐教學體系構(gòu)建可以用圖2來表示。其中由上至下分為理念層、原理層和方法層，樹形網(wǎng)線所聯(lián)系的是基于“產(chǎn)品、流程、系統(tǒng)”的實踐教學體系構(gòu)建的要素內(nèi)涵，箭狀網(wǎng)線表明了實踐教學體系構(gòu)建的實踐教學流程再造邏輯路線。

（一）系統(tǒng)構(gòu)建方法

1.產(chǎn)品分類。在構(gòu)建實踐教學體系過程中，以具有實際應用價值的產(chǎn)品（服務）為對象，作為學生學習目標的驅(qū)動力。產(chǎn)品可以是能夠反映較為完整技術(shù)領域的典型產(chǎn)品（用戶目標產(chǎn)品），也可以是在生產(chǎn)過程中的“子產(chǎn)品”，或“過程產(chǎn)品”，如零件、構(gòu)件等。產(chǎn)品對于不同專業(yè)而言，產(chǎn)品分類的邏輯可以是多樣化的，例如以技術(shù)領域分，也可以按產(chǎn)品門類分，也可以按產(chǎn)品完成難度分等等。

2.產(chǎn)品（生產(chǎn)/服務）流程及崗位工作過程確認。產(chǎn)品生產(chǎn)/服務流程定義了為實現(xiàn)產(chǎn)品/服務目標而事先設定的標準工作過程、工作規(guī)范、工作質(zhì)量及工作組織協(xié)作關系。在企業(yè)話語語境下，以產(chǎn)品為中心的業(yè)務流程系統(tǒng)一般含有涉及設計、采購、物料、生產(chǎn)、質(zhì)量、銷售、財務、后勤、項目管理等業(yè)務流程，在技術(shù)話語語境下，有生產(chǎn)技術(shù)、工藝技術(shù)、技術(shù)客服、技術(shù)支持、技術(shù)保障、技術(shù)安全、技術(shù)管理、技術(shù)開發(fā)、技術(shù)質(zhì)量等技術(shù)流程。技術(shù)流程更加接近于崗位工作過程，是崗位工作過程制定的最直接依據(jù)。有時細化的技術(shù)流程也可成為具體的工作過程。

崗位工作過程是具體技術(shù)工作的真實反映，也是技術(shù)流程的客觀性具體詳述，具有可描述、可記錄、可測量性。崗位工作的技術(shù)“活動和順序”應該被詳盡的描述，并以此作為實踐教學流程再造的依據(jù)。

3.實踐教學流程再造?；诋a(chǎn)品（生產(chǎn)/服務）流程和崗位工作過程進行學習流程再造，是系統(tǒng)構(gòu)建實踐教學體系的最為重要的方法。對于專業(yè)教育而言，產(chǎn)品的生產(chǎn)系統(tǒng)和基于“產(chǎn)品、流程”學習系統(tǒng)不是復制關系，而只是影射關系，因此必須按照技術(shù)教育的規(guī)律對真實的產(chǎn)品生產(chǎn)流程和崗位工作過程進行教學流程再造，使之成為適合職業(yè)技術(shù)教育人才培養(yǎng)的課程教學流程。教學流程再造同時具有兩條路線：一是要根據(jù)生產(chǎn)流程對實踐教學體系課程進行系統(tǒng)規(guī)劃與設計，二是要根據(jù)崗位工作過程進行系統(tǒng)性教學設計。

實踐教學流程再造可分為7個階段：

第一階段，確定與專業(yè)教育目標相一致的實踐教學目標。其中包括：技術(shù)應用能力目標分解；技術(shù)應用能力發(fā)展的邏輯起點與終點分析。

第二階段，選取符合實踐教學目標的典型產(chǎn)品及其典型流程。其中包括典型產(chǎn)品與流程；產(chǎn)品及流程在技術(shù)系統(tǒng)（生產(chǎn)系統(tǒng)）中的狀態(tài)特征分析；與產(chǎn)品及流程相關的技術(shù)領域分析；產(chǎn)品生產(chǎn)流程的環(huán)境分析。

第三階段，依據(jù)產(chǎn)品及其流程確認技術(shù)應用能力和技術(shù)素養(yǎng)目標。其中包括：確認產(chǎn)品流程（崗位工作過程）中的關鍵能力；列舉技術(shù)素養(yǎng)觀測點。

第四階段，確定實踐教學流程再造方案。其中包括：依據(jù)產(chǎn)品及流程的技術(shù)領域確定課程模式（如：目標產(chǎn)品貫通式學習、多元產(chǎn)品分段式學習、創(chuàng)新產(chǎn)品分立式學習等）；依據(jù)技術(shù)（知識、技能）特征及學習難度確定課程（項目）學習的教學（學習）模式。

第五階段，教學流程細分。其中包括：依據(jù)產(chǎn)品流程特點確定實踐教學課程體系的課程（項目），選取必要的技術(shù)理論基礎課程中的“產(chǎn)品”；依據(jù)流程能力和技術(shù)素養(yǎng)進行課程教與學的策略設計和教學流程設計；課程學習績效—“產(chǎn)品”、知識、能力、素養(yǎng)評估體系設計。

第六階段，實踐教學資源規(guī)劃。其中包括：能夠滿足流程能力和崗位工作能力訓練的，具有真實產(chǎn)品對象的實踐教學硬件平臺；提供產(chǎn)品和技術(shù)互動的專業(yè)（職業(yè)）體驗平臺；用于項目學習和實訓、試驗、創(chuàng)新訓練的課程開發(fā)；校外實訓基地組織。

第七階段，實踐教學流程再造評估與持續(xù)改進。

（二）以“產(chǎn)品、流程”為對象的實踐教學資源建設

1.課程開發(fā)。課程開發(fā)是教學流程設計后的課程建設工作。課程開發(fā)包括課程群的開發(fā)、獨立課程的開發(fā)和已有課程的訓練項目的開發(fā)，而每一門具體課程的開發(fā)需要基于具體技術(shù)崗位工作過程。課程開發(fā)仍然應該是以產(chǎn)品為對象，以流程為脈絡進行課程內(nèi)容體系的設計，設計的核心主題是技術(shù)應用能力的形成和技術(shù)素養(yǎng)內(nèi)涵的初步養(yǎng)成。

2.實踐教學平臺建設。實踐教學平臺建設是高職人才技術(shù)應用能力訓練和技術(shù)素養(yǎng)培養(yǎng)的重要依托。以“產(chǎn)品、流程、系統(tǒng)”構(gòu)建的實踐教學體系中的實訓平臺建設，必須堅持三個面向：

面向行業(yè)：實訓平臺的理念、建設方案保持與行業(yè)最新、最主流的應用相匹配，確保訓練后的學生與行業(yè)需求保持高度匹配；

面向產(chǎn)品/服務：實訓平臺建設需要以具體的產(chǎn)品/服務為牽引目標，系統(tǒng)規(guī)劃涵蓋技術(shù)能力訓練和技術(shù)素養(yǎng)訓練的完整實訓平臺，確保平臺建設的經(jīng)濟性和高利用率；

面向教學：把企業(yè)/工廠的工作環(huán)境、工作氛圍引入校園，需要按照技術(shù)教育的規(guī)律進行重新再造，以適合人才培養(yǎng)工作的開展和培養(yǎng)質(zhì)量的保障。

（三）系統(tǒng)構(gòu)建原則

1.完整性。完整性指產(chǎn)品產(chǎn)出的過程（生產(chǎn)、管理、服務）完整性和具體工作任務實現(xiàn)的過程完整性；生產(chǎn)、管理、服務工作的要素對象（活動、角色、環(huán)境）的完整性。任何職業(yè)技術(shù)工作都是一個整體性的行為過程，體現(xiàn)在個體的職業(yè)和技術(shù)行為能力也應該是整體性的，它不僅要有“點狀”的知識和技能，更重要的是要具備“解決綜合性實際問題”的綜合職業(yè)能力。當然，過程完整性是相對的，基于過程的課程體系并不等同于過程化課程，準確地說，基于過程是基于過程的分析，而不是過程的復制。

2.整體性。產(chǎn)品生產(chǎn)“流程”（產(chǎn)品過程）與“工作過程”在生產(chǎn)系統(tǒng)（技術(shù)系統(tǒng)）中是系統(tǒng)與子系統(tǒng)的關系，對于教學系統(tǒng)來說是課程結(jié)構(gòu)體系和課程內(nèi)容體系之間的關系，兩者是完整的整體。整體性可以是課程的整體化設置，也可以是教學模式的整體化策略。具體說，整體性包括能力、知識、態(tài)度的整體性，課程門類的整體性，實踐、技術(shù)基礎理論教學的整體性。其中尤為重要的是后者，他們的關系可以是相互滲透，或相互依存，而最基本的關系準則是“實踐導向”。

3.生態(tài)性。生態(tài)性是指實踐教學體系的多元、開放、動態(tài)。多元是指學習的“產(chǎn)品”多元；開放是指對應于“產(chǎn)品”的流程及相應的教學流程是開放的；動態(tài)是指在相對穩(wěn)定的課程結(jié)構(gòu)體系下，課程內(nèi)容是動態(tài)發(fā)展的。

4.典型性。典型性是實踐教學體系構(gòu)建最重要的原則，包括產(chǎn)品典型性、流程（過程）典型性、（工作）任務典型性和能力典型性。

產(chǎn)品典型性。一是產(chǎn)品域內(nèi)的典型產(chǎn)品，如電動工具中選擇手槍電鉆，機電一體化生產(chǎn)線；二是技術(shù)工具（設備、設施、軟件等）的典型性，如圖形軟件中的UG等等。

流程（過程）典型性。包括產(chǎn)品流程典型性和工作過程典型性。流程典型性要求流程的相對完整（規(guī)劃、設計、實施、檢驗、評價等），但絕不是流程的全部細節(jié)，即流程本身是有選擇的。典型性的過程要求能反映產(chǎn)品和相應的崗位工作過程的總體框架和基本特征。

任務典型性。任務必須是相同產(chǎn)品類中具有共性的職業(yè)技術(shù)活動，或者是在不同產(chǎn)品領域中，具有共同工作性質(zhì)，以及工作特征（工作形式、工作要點或工作目標）類似的那些工作任務。

能力典型性。能力典型性是指個體在“產(chǎn)品過程”和“工作過程”中體現(xiàn)出的職業(yè)核心能力和技術(shù)核心能力。

典型化的方法和程序是通過對產(chǎn)品，流程以及流程中的崗位、技術(shù)任務、工作過程等進行列舉、界定、對比、歸類、優(yōu)化，最終確定典型化的產(chǎn)品、流程（過程）、崗位、技術(shù)及其工作任務，我們稱之為典型化方法的“五步法”。

（四）主要實踐模式

作者在校企合作構(gòu)建實踐教學體系的實踐中，初步探索了以下三種基于“產(chǎn)品、流程、系統(tǒng)”的高等技術(shù)應用型人才培養(yǎng)的實踐教學體系構(gòu)建模式：

目標產(chǎn)品貫通式：產(chǎn)品目標預設、三年貫一實現(xiàn)。面向過程產(chǎn)品，系統(tǒng)設計能力訓練課程和技能訓練。適用設計類、裝備（設備）類等專業(yè)。

多元產(chǎn)品分段式：產(chǎn)品對象多元、三年分段實現(xiàn)。面向多元產(chǎn)品，系統(tǒng)設計技術(shù)領域課程和技能訓練。適用電子、電氣、通信等專業(yè)。

客戶需求創(chuàng)新式：產(chǎn)品原創(chuàng)設計、自主團隊制作。適用于研究性課程、院系科技社團第二課堂。

四、結(jié)語

隨著我國高職教育的改革發(fā)展趨勢，高等技術(shù)教育的確認和人才培養(yǎng)的高端化發(fā)展已經(jīng)被逐步認可，對高端技術(shù)人才培養(yǎng)的探索也在被更多的院校重視，作為高技術(shù)人才的主要特征——技術(shù)應用能力和技術(shù)素養(yǎng)，也將得到更多的關注，基于“產(chǎn)品、流程、系統(tǒng)”的實踐教學體系構(gòu)建方法，已經(jīng)在人才培養(yǎng)實踐中取得了較好的成效。

[1]匡瑛，石偉平.高職人才培養(yǎng)目標的轉(zhuǎn)換—從“技術(shù)應用性人才”到“高技能人才”[J].職業(yè)技術(shù)教育，2006（22）：21.

[2]姜大源，吳全全.當代德國職業(yè)教育主流教學思想研究[M].北京：清華大學出版社，2007：189.