徐金英,陳愛民,包美華

(江蘇省揚(yáng)州五臺山醫(yī)院心理科,江蘇揚(yáng)州,225003)

分離轉(zhuǎn)換障礙系由于明顯的心理因素如生活事件、內(nèi)心沖突或強(qiáng)烈的情緒體驗(yàn)、暗示或自我暗示等作用于易感個(gè)體引起的一組病癥[1],此病與患者文化程度、個(gè)性特征、性別及年齡有關(guān)[2]。患者教育是指以醫(yī)學(xué)為基礎(chǔ),以患者及其家屬為對象,通過有計(jì)劃、有目的、有評價(jià)的教育過程,使患者了解增進(jìn)健康的知識,改變不健康的行為和問題,使患者的行為向有利于康復(fù)的方向發(fā)展[3]?；颊呓逃绦蚴且粋€(gè)患者教育持續(xù)的、循環(huán)的、動(dòng)態(tài)的過程[4]。該程序由黃津芳在2002年提出,包括評估學(xué)習(xí)需求、確定學(xué)習(xí)目標(biāo)、制定教育計(jì)劃、實(shí)施教育計(jì)劃和教育效果評價(jià)5個(gè)方面的內(nèi)容,但少有此方面的報(bào)道,本科將患者教育程序應(yīng)用于臨床,對23例分離轉(zhuǎn)換障礙患者進(jìn)行了健康教育,現(xiàn)報(bào)道如下。

1 資料與方法

1.1 一般資料

樣本選自2009年6月—2011年6月收治于本科的患者,共入組46例,小學(xué)以上文化程度,性別不限,均符合CCMD-3診斷標(biāo)準(zhǔn)。將患者隨機(jī)均分為研究組和對照組,2組患者在年齡、性別、文化層次、病情輕重程度、治療及一般情況等方面經(jīng)統(tǒng)計(jì)學(xué)比較,差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P>0.05),具有可比性。

1.2 方法

2組均實(shí)施常規(guī)治療及護(hù)理[5]。對照組:發(fā)放健康教育資料并按資料講解;研究組:采用患者教育程序,通過有計(jì)劃的一系列步驟根據(jù)不同教育對象的年齡、文化層次、認(rèn)知水平和不同住院時(shí)期的心理狀況和教育需求以及疾病特點(diǎn)采取不同的教育方法,最后進(jìn)行效果評價(jià)。

1.3 評定工具

由2名主管護(hù)師分別在2組患者入院時(shí)及第4周末/出院前負(fù)責(zé)量表評定,對評定工具和診斷標(biāo)準(zhǔn)的一致性檢驗(yàn)的Kappa值均達(dá)到0.85以上。采用住院患者護(hù)士觀察量表(N0SIE)[6],所得數(shù)據(jù)采用SPSS 11.5軟件錄入、分析,觀察比較2組指標(biāo)有無差異性。

2 患者教育程序

2.1 評估學(xué)習(xí)需求

通過臨床觀察、訪談、量表測量等方法,評估患者的學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)經(jīng)歷及心理狀況等幾方面的資料。分離轉(zhuǎn)換障礙患者重點(diǎn)評估患者的個(gè)性特征、認(rèn)知模式、行為障礙程度、生活自理能力及其家屬的應(yīng)對能力等。

2.2 確定學(xué)習(xí)目標(biāo)

護(hù)士教育目標(biāo):入院時(shí),護(hù)士幫助患者盡快適應(yīng)住院環(huán)境,使其建立良好的遵醫(yī)行為;患者住院期間,護(hù)士能夠滿足患者的教育需求,提高患者的住院適應(yīng)能力,減輕其心理負(fù)擔(dān);出院時(shí)患者的自我保健和自護(hù)能力有所提高。患者學(xué)習(xí)目標(biāo):①認(rèn)知目標(biāo),患者及家屬了解與分離轉(zhuǎn)換障礙相關(guān)的疾病常識,能說出藥物的作用與副作用;改變患者對自身、周圍環(huán)境及未來的負(fù)性看法,使其扭曲的認(rèn)知得到糾正。②情感目標(biāo),患者愿意配合治療,能表達(dá)自身感受。③技能目標(biāo),學(xué)會(huì)使用新的心理應(yīng)對方式,行為障礙程度有所改善,自理能力有所提高。

2.3 制定教育計(jì)劃

根據(jù)分離轉(zhuǎn)換障礙患者住院不同階段的治療、護(hù)理特點(diǎn)的標(biāo)準(zhǔn)教育計(jì)劃有效開展教育活動(dòng),然后在標(biāo)準(zhǔn)教育計(jì)劃的基礎(chǔ)上,結(jié)合評估患者教育需求而制定出教學(xué)目標(biāo)明確、教學(xué)內(nèi)容具體、針對性較強(qiáng)的個(gè)體化教育計(jì)劃。

2.4 實(shí)施教育計(jì)劃

入院1～3 d:與患者及家屬建立良好的護(hù)患關(guān)系,幫助患者及家屬適應(yīng)住院環(huán)境、熟悉醫(yī)院規(guī)章制度,與患者及家屬進(jìn)行有效溝通。入院3 d后:用集體指導(dǎo)、大眾傳播媒介等形式對患者及家屬進(jìn)行相關(guān)知識的講解、宣教,如精神疾病常識、抗精神病藥物知識、康復(fù)知識等,并針對家屬講解預(yù)防疾病復(fù)發(fā)的知識,因?yàn)榉蛛x轉(zhuǎn)換障礙患者病前有特殊的人格特點(diǎn),如情感強(qiáng)烈而不穩(wěn)定、易感情用事、有高度的暗示性等,當(dāng)患者發(fā)作時(shí),家屬的不良暗示會(huì)使癥狀加重,故應(yīng)教會(huì)家屬使用一些簡單的技巧予患者正向引導(dǎo)。通過相關(guān)知識的講解、宣教使患者及家屬了解疾病及病情,從而樹立戰(zhàn)勝疾病的信心;通過模仿學(xué)習(xí)教會(huì)患者及家屬深呼吸放松訓(xùn)練、想象放松訓(xùn)練、分散注意力等技巧,并學(xué)習(xí)減輕焦慮及軀體不適的一些方法。根據(jù)個(gè)體教育計(jì)劃對個(gè)體進(jìn)行認(rèn)知干預(yù),幫助患者改變不合理的想法,放棄不合理的信念,學(xué)習(xí)合理的觀念以及接受積極的應(yīng)對方式,使患者的認(rèn)知更接近實(shí)際;通過“角色扮演”、“盲人之旅”等心理游戲鼓勵(lì)護(hù)患、病友或家屬間進(jìn)行交流,使患者尋求不同的心理體驗(yàn),促進(jìn)其人格成熟。出院前1～3 d:介紹出院后的注意事項(xiàng)、復(fù)診時(shí)間,發(fā)放病情追蹤卡,了解患者在疾病控制和遵醫(yī)行為方面存在的問題,告知患者及家屬疾病復(fù)發(fā)的危險(xiǎn)性。

2.5 教育效果評價(jià)

將患者教育結(jié)果與教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行比較,通過患者及家屬的復(fù)述,了解其知識要點(diǎn)掌握的情況,認(rèn)知扭曲是否能糾正,自我正性評價(jià)有無增強(qiáng);通過臨床觀察和現(xiàn)場演示方法觀察患者通過教育后有無產(chǎn)生配合治療行為、疾病應(yīng)對行為,檢查患者自我護(hù)理技能、住院適應(yīng)技能的掌握情況,生活自理能力是否提高。對未達(dá)成目標(biāo)的原因進(jìn)行認(rèn)真的分析,找出問題的根源并加以解決。

3 結(jié) 果

研究組和對照組在入院時(shí)、4周末/出院前NOSIE因子分的對照比較結(jié)果見表1。表格結(jié)果顯示,2組患者入院4周末/出院前的NOSIE量表測評因子分均較入院時(shí)的測評因子分有所改善,差異有顯著性(P<0.01);此外,研究組患者NOSIE量表測評社會(huì)能力、社會(huì)興趣、個(gè)人整潔因子分均較對照組明顯提高,遲緩、抑郁、激惹因子分較對照組顯著下降,差異有顯著性(P<0.01)。

表1 2組在入院時(shí)和入院4周末/出院前NOSIE因子分對照比較(±s)

表1 2組在入院時(shí)和入院4周末/出院前NOSIE因子分對照比較(±s)

與本組入院時(shí)相比,＊P<0.01;與對照組相比,#P<0.01。

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4 討 論

4.1 患者教育程序臨床應(yīng)用是整體護(hù)理的需要

隨著醫(yī)學(xué)模式的轉(zhuǎn)變和醫(yī)院服務(wù)功能的擴(kuò)大,健康教育已成為醫(yī)院整體護(hù)理的一個(gè)重要組成部分[7],是一種增進(jìn)健康的有計(jì)劃、有目的、有評價(jià)的教育活動(dòng)[8]。但在具體的操作中,護(hù)士往往習(xí)慣于憑經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行衛(wèi)生宣教,而不注重應(yīng)用患者教育程序?qū)嵤┯心康?、有?jì)劃、有評價(jià)的教育活動(dòng),致使患者教育停留在衛(wèi)生宣教水平上,影響了健康教育工作的深入開展。要改變這種局面,護(hù)士必須提高對患者教育程序的認(rèn)識,把患者教育作為一種治療手段和護(hù)理技能加以應(yīng)用[9]。同時(shí),護(hù)士不能僅僅滿足于對患者的衛(wèi)生宣教,更重要的是通過行為干預(yù)把患者所學(xué)的知識轉(zhuǎn)化為有利于康復(fù)的健康行為。楊莘等[10]研究證明,通過有計(jì)劃、有目的、有技巧地進(jìn)行健康教育有助于改善患者的臨床癥狀,可在一定程度上提高臨床療效。

4.2 患者教育程序臨床應(yīng)用使患者教育活動(dòng)得以有計(jì)劃、有目標(biāo)地進(jìn)行

患者教育是發(fā)生在護(hù)士與患者之間的一種特殊的教育活動(dòng)。在患者教育中,護(hù)士扮演教師的角色,其主要職能是幫助和督促患者學(xué)習(xí).幫助患者建立有利于健康的行為,并對患者的學(xué)習(xí)效果進(jìn)行評價(jià)。護(hù)士通過評估患者的學(xué)習(xí)需求、確定教學(xué)目標(biāo)、制定教育計(jì)劃、實(shí)施教育計(jì)劃和教育效果評價(jià),來明確患者需要“學(xué)什么”、護(hù)士需要“教什么”、用“什么來教”、“怎樣教”和患者“學(xué)到了什么”,并通過有目標(biāo)、有計(jì)劃、有評價(jià)的教育活動(dòng)滿足患者的教育需求,使教學(xué)活動(dòng)有的放矢、有始有終。姜麗芳等[11]相關(guān)研究強(qiáng)調(diào),健康內(nèi)容是否具有針對性、重點(diǎn)是否突出,直接影響著健康教育的效果。

4.3 患者教育程序臨床應(yīng)用可以調(diào)動(dòng)分離轉(zhuǎn)換障礙患者維護(hù)自身健康的潛能

分離轉(zhuǎn)換障礙又稱癔癥,是由精神刺激或不良暗示引起的一類神經(jīng)精神障礙,大多發(fā)病突然,可出現(xiàn)感覺、運(yùn)動(dòng)和自主神經(jīng)功能紊亂[12],但一般沒有器質(zhì)性病變的發(fā)生。有許多人認(rèn)為,分離轉(zhuǎn)換障礙是邪病,是鬼神等作祟,故到處向巫醫(yī)神父等求救,不僅被人騙去錢財(cái),還往往導(dǎo)致病情加重,耽誤了正常治療。健康教育是促進(jìn)人們自覺采取有利于健康的行為,可以改善、維持和促進(jìn)人體的健康[13]。患者教育程序與護(hù)理程序一樣,都是以科學(xué)的思維方法和工作方法為患者解決問題,在程序?qū)嵤┻^程中充分調(diào)動(dòng)了患者維護(hù)自身健康的潛能,激勵(lì)患者積極參與促進(jìn)康復(fù)的護(hù)理過程[14],這一點(diǎn)在本研究中已得到證明。研究組患者NOSIE量表測評社會(huì)能力、社會(huì)興趣、個(gè)人整潔因子分均較對照組明顯提高,遲緩、抑郁、激惹因子分則較對照組顯著下降,差異均有顯著性(P<0.01),說明研究組的心理狀態(tài)和社會(huì)適應(yīng)能力、生活自理能力均優(yōu)于對照組,而此收益正是應(yīng)用患者教育程序的結(jié)果。張金芬等[15]研究也提示,正確、合理的健康教育可以使患者的認(rèn)知、態(tài)度、行為發(fā)生正確的變化,故給患者以科學(xué)、合理、綜合的治療和管理可提高患者自身健康的維護(hù)能力,達(dá)到治療目的。

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