羅柏生

中圖分類號：G633.3 文獻標識碼：B 文章編號：1006-5962（2013）07-0042-01

聽課，我們常可以聽到數(shù)學(xué)老師這樣"抱怨"：一節(jié)課，就只看見或聽見語文老師抓住一兩段話（幾句話），要學(xué)生這樣讀那樣說……讀得說得很熱鬧，可就是不知道語文老師到底要干啥！

隔"行"如隔山！可教育本是一"脈"相承的，我們的學(xué)科之間還不至于到"聽不懂"的"境界"！各學(xué)科之間應(yīng)該有一條通向"羅馬廣場"的大道？為此，筆者思考：這些"熱鬧"的背后應(yīng)該有哪些高質(zhì)量的思維活動？這些思維活動又可從何"管窺"見之？

1直擊主題，切"興趣之脈"

筆者曾在電子檔案中，觀摩了南京魏榮葆老師執(zhí)教的《父親》一課，這個《父親》不同于朱自清先生的《背影》，這是由一個來自于六十年代的作者撰寫的又一篇散文。文章長，跨度大，文章敘述的生活和情景又距離學(xué)生現(xiàn)有的生活十分遙遠，為此，執(zhí)教者要帶領(lǐng)學(xué)生真正地走進文本，走進作者有一定的難度。但該老師很智慧地"大刀闊斧"一番，采用了"跳躍式"的閱讀方法，安排了"走進父親""走進作者"兩個教學(xué)環(huán)節(jié)，帶領(lǐng)著學(xué)生逐步走進文本，真正地實現(xiàn)了"散文散教""長文短教"的教學(xué)理想和追求。

為了能在最短的時間內(nèi)直擊主題，切中文章的"命脈"，執(zhí)教者課堂伊始就很直白地告訴學(xué)生，古有李白等詩人在自己的詩歌中描述過"父子之情"，近代隨著朱自清先生的散文《父親》問世后，后人便不敢觸及"父親"題材了，可本文的作者卻在文中說"朱自清的《背影》，十年后，我讀了，我感到一陣震撼，但并不如何感動。朱先生雖然把父親的背影寫得沉重、深情，但他的父親畢竟不如我父親苦難……是我生命的里程碑。"這究竟是一個怎樣的父親呢？作者敢于將他與大作者筆下的父親進行如此的一番比較呢？言罷，學(xué)生的內(nèi)心頓時疑竇眾生，學(xué)習(xí)本文，探究"父親"這一愿望也就油然而生了。

執(zhí)教者成功地利用了高中生"挑戰(zhàn)名人"的"叛逆思維"，激發(fā)了學(xué)生探究本文的意愿，在最短的時間內(nèi)降服了學(xué)生并成功地聚焦本堂課的"思維點"，可謂"匠心獨到"！為此，不論何學(xué)段何科目，都要能在最短的時間內(nèi)找到學(xué)生走近本堂課的興趣點，課堂伊始，就要圍繞這些真實、有力的學(xué)習(xí)"原點" 展開有效的教學(xué)活動。

2逐層感官，搭"體驗之脈"

在過去的課堂教學(xué)活動中，教師對學(xué)生朗讀方面的指導(dǎo)，往往只注重朗讀技巧的輔導(dǎo)或是僵硬地遷移文章的思想感情，生硬地要求學(xué)生"這樣"或"那樣"地讀，忽略了學(xué)生自主感受的情感需求，所以學(xué)生對文章的朗讀往往是一種"公式化"的"有個性"的朗讀模式，《課程標準》中要求"學(xué)生有個性化地朗讀文章"的目標要求卻沒有得到真正的落實和有效的突破。針對這一現(xiàn)象，一位教師在執(zhí)教蘇教版三年級上冊《東方之珠》（第二課時）時，遵循中段學(xué)生情感體驗的心理規(guī)律，給予了有效的突破：

第一層次，以課件為鋪墊，為學(xué)生的體驗創(chuàng)設(shè)高效的視聽環(huán)境，做好情感體驗的準備工作；第二層次，以關(guān)鍵詞為重點，品詞析句，激發(fā)學(xué)生表層信息的情感體驗；第三層次，師生合作，整體朗讀，提升情感體驗。

值得一提的是這里的"師生合作"，教師并不是簡單地分角色朗讀，而是學(xué)生每讀一句，師就聲情并茂地緊述自己的感受，這樣歷經(jīng)幾個"回合"后，學(xué)生在這樣的語言環(huán)境和聲像環(huán)境的暗示下，對這種情感的體驗已是水到渠成，無須他人再推波助瀾了。在這三層體驗的安排下，教師悄悄地將一層層情感面紗揭下來，還以學(xué)生一個清晰、明朗化的情感世界。

該教師就這樣地以情感體驗層次為突破口，真正有效地落實學(xué)生朗讀個性化的要求。為此，筆者思考著：誰能說語文課，數(shù)學(xué)老師就無法聽懂呢？若語文教師在備課之際，就能充分考慮到學(xué)生的種種"思維層次"備課，而其他學(xué)科的老師們在聽課之時，也能透過執(zhí)教教師的一些所謂的讀的"熱鬧"表象，去感受學(xué)生的體驗及思維層次，那么一條通往教育彼岸的"羅馬大道"不也逐漸呈現(xiàn)在眾師面前了嗎？

3暴露思維，診"原態(tài)之脈"

近年來，在"以生為本"的課堂上，人們被教師的人文關(guān)懷"感動"著?？赏瑫r人們也逐漸發(fā)現(xiàn)，孩子那"最初的""開始的""根本的"東西在課堂上都已"銷聲匿跡"了，都被課堂上"普遍的""整體的"表現(xiàn)給替代了。筆者不禁在問"人文關(guān)懷，難道就要忌病諱醫(yī)？學(xué)生的錯誤性理解難道還要小心'掖藏'？"若是這樣，那么我們的教育是永遠無法抵達教育的彼岸的！

一線數(shù)學(xué)老師反思：《軸對稱圖形》這堂課我已數(shù)次教學(xué)，學(xué)生在課堂上的反映很好，似乎對"軸對稱"的概念掌握得很好，但一旦在實踐中，學(xué)生對"軸對稱圖形"就分辨不清，對問題的實質(zhì)又把握不清了……所以，我在新授伊始就讓學(xué)生憑借以往的印象，對一些"軸對稱圖形"和"類似軸對稱圖形"進行"是"與"否"判斷，而后不急著評價正確與否，而是讓學(xué)生帶著各自的猜測和想法進入后面的學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)……隨著概念的逐漸明細，孩子的問題也就徹底地暴露出來了，在糾正的過程中，孩子對"軸對稱圖形"的概念把握也就準確了。

名師于永正《楊氏之子》片段教學(xué)：

于永正："我知道你們肯定是有備而來的了，那咱們比一比，看看是你們讀的更好還是我讀的更好？"

學(xué)生"面面相覷"

于永正："怎么了？你們預(yù)習(xí)過了嗎？"

學(xué)生："預(yù)習(xí)過了（小聲地說）。"

于永正："預(yù)習(xí)過的同學(xué)請舉手，舉高點！"

全班舉手

于永正："那咱們就開始比吧？誰先讀？"

學(xué)生無語。

于永正："那我先讀吧。"

……

在于老師的整堂課中，他沒有刻意地教孩子要"這樣讀"或"那樣讀"，而是在和孩子的交流互動中，發(fā)現(xiàn)孩子有"這樣"或"那樣"的問題，并在"比一比"的過程中不斷地互相欣賞、互相提建議，一起攻破古文的朗讀難點，一起找到朗讀古文的"原點"……整堂課，教師一直在耐心地與孩子交流、引導(dǎo)，再交流、再引導(dǎo)，沒有一句"孩子，你要向老師這樣讀"之類的話，不露痕跡地教會孩子讀古文。孩子們也讀得很開心很盡力，也很有收獲！課堂教學(xué)可謂高效，教學(xué)藝術(shù)可謂高超！

以上兩位不同學(xué)科不同知名度的教師，他們教學(xué)的共性在于課堂上都極力地"關(guān)注"學(xué)生學(xué)習(xí)的思維狀況：不會的，再來一遍；錯誤的，呈現(xiàn)出來！這樣，課堂上教師始終都在根據(jù)學(xué)生所表現(xiàn)出來的最初的、最直接的"原點思維"調(diào)整教學(xué)節(jié)奏，教學(xué)側(cè)重點，讓學(xué)生在教師思維的"關(guān)懷"下，始終處于一種積極、主動的思考狀態(tài)。

4凸顯基調(diào)，扣"境象之脈"

教師是什么？千百年來，人們將教師定義為--人類靈魂的工程師。可筆者以為，這"工程師"還必須得建立在"裁縫"和"編輯"的基礎(chǔ)上。筆者常感覺到不論任何一節(jié)類型的課，原本都可向?qū)W生們呈現(xiàn)出一種事理之美、形式之美，可經(jīng)授課教師們一堆砌或一裁剪，頓失"原味"，真有"剪刀+漿糊"之嫌！為此，筆者思考著，這種邏輯形式、邏輯色彩究竟藏于課堂的何角落呢？

言意共生！常言為"語文課堂教學(xué)的原點和歸宿"?？晒P者以為，一切學(xué)科的教學(xué)均要歷經(jīng)"言"到"意"的一個生成過程，只是，不同學(xué)科的特性導(dǎo)致了"言"的形式不同，有的是具體的語言文字，有的是抽象的數(shù)字、字母、線條等符號，有的甚至是一些器械……但不管怎樣，教學(xué)都要借助"它們"勾勒畫面來"生成"意之境！為此，任何一學(xué)科都要在借助這些符號、文字，再依據(jù)其內(nèi)在性質(zhì)的聯(lián)系，形成一種有目的的連貫性"鏡頭"，從而形成一種鏡頭轉(zhuǎn)換的邏輯關(guān)系，這樣學(xué)生的思維"脈絡(luò)"方清晰可見。而這種邏輯關(guān)系的呈現(xiàn)，則靠鏡頭之間的轉(zhuǎn)換來達成了。可在小學(xué)階段，多數(shù)教師無法領(lǐng)略到這種"邏輯意識"的重要性，尤以古詩文的教學(xué)為突出。

例如，一位教師在執(zhí)教《送元二使安西》時，為了達到"言意共生"的境界，她從文中摘選出客舍、朝雨、柳色新、一杯酒等送別元素，并對這些元素加以拓展，力圖打造出一個飽滿、惆悵的離別畫面。單看每個元素的片段都是盡顯凄凄之美，可數(shù)個畫面依次呈現(xiàn)后，留給學(xué)生和聽者的又是什么呢？那就是，由一團美麗的色彩交織而成的的一幅抽象畫面。畫面上，幾幅美麗的離別畫面"熱情"地"加疊"在一起，學(xué)生的腦海里已無最初的清晰、婉約畫面，依稀可憶的是幾個基本元素的模糊影子……顯然，這樣抽象的畫面，是不符合小學(xué)生的形象性思維的特點。

為此，筆者以為，任何一堂課都需對教材若干元素進行有效的"混搭"呈現(xiàn)，將手中的"珍珠"用一根通體明朗的"神脈"相串聯(lián)，讓這些珠子在其簡約的"相連"后，盡顯"大珠""小珠"之風(fēng)范，而不是一味地任其 "大珠小珠落玉盤"！

5塵埃落地，啟"生活之脈"

"學(xué)以致用"是教育的最終目的。對于人文性較強的文章里頭所蘊含的哲理，"如何有效地引導(dǎo)學(xué)生付諸實踐或有價地指導(dǎo)其人生"卻是整個教育的難點。為此，如何在課堂上自然、真切地解決這一難題，如何將課堂理論與生活實踐勾聯(lián)在一塊兒了？這樣的"思維聯(lián)系點"在哪呢？

一位教師在執(zhí)教《金子》一課（第二課時）的課末小結(jié)中談到，"這節(jié)課，通過學(xué)習(xí)你們悟到了什么道理？"學(xué)生興趣盎然地發(fā)表看法，師聽后，用很高興、很欣慰的語氣告訴學(xué)生"同學(xué)們，這都是你們經(jīng)過自己努力悟出的道理，這是同學(xué)們在這節(jié)課中找到的'真金子'。"教師一語道破，學(xué)生恍然大悟--"啊，原來這種學(xué)習(xí)體會也是金子，原來真金子就在我們生活的周邊！只要我們肯努力并善于發(fā)現(xiàn)，我就一定會成功！"

教師就這樣有效地將課堂理論與生活實踐勾聯(lián)在一塊兒了，為學(xué)生不露痕跡地創(chuàng)建了一塊生活的教育平臺，改變了以往"說歸說，做歸做"的剝離狀態(tài)，這樣，語文學(xué)科的育人功能得到了有效的落實！

課堂上，教師，應(yīng)是適度的組織引領(lǐng)者，而不是包辦代替者；課堂行為，應(yīng)當(dāng)是學(xué)生自主探究、有所發(fā)現(xiàn)的過程，而不是教師全盤授予的講說過程；交流，則更應(yīng)當(dāng)是民主治課、平等對話……總之，課堂教學(xué)的初衷目標、終極目標及過程性目標都對教育提出了"師道·原點"的生本性要求。