呂銀芳

(陜西學前師范學院, 陜西西安 710100)

一、引言

績效是工作行為、方式和結(jié)果的統(tǒng)一。績效考核是對數(shù)量、質(zhì)量和效率等方面完成情況的一個評價。教師績效考核(teacher performance evaluation)是對教師在工作中的行為進行評定，了解教育工作質(zhì)量，考核在教師的影響下學生在重要教育目標上進步的情況，考核的內(nèi)容效度取決于其項目是否與教師勝任力測量一致。[1]我國的教師評價研究始于20世紀60年代，90年代以后教師績效研究才逐漸興起。從文獻檢索來看,當前多數(shù)作者從不同的角度就基礎(chǔ)教育績效工資落實過程中的弊與利、困惑與失敗從理論上給予更多研究，多數(shù)研究者都認為教師績效考核是多維度的，但到底應該包含哪些行為內(nèi)容？行為內(nèi)容應該具體還是概括？研究者很少研究。也有研究者從美國、英國、澳大利亞和瑞典的教師績效考核探究我國的基礎(chǔ)教育的教師績效考核并提出借鑒：有學者研究表明，美國優(yōu)秀教師的績效結(jié)構(gòu)主要包括教師的工作激情、感召力，工作方法，發(fā)表研究成果，專業(yè)發(fā)展，學生學業(yè)成績提高，學生學業(yè)競賽獲獎等。[2]英國教師績效考核關(guān)注教師的知識、技能和他所教學生的學業(yè)成績所達到的水平，主要包括有效教學計劃，學科知識，教學方法，有效組織學生，全面評價學生作業(yè)，學生學習成果等。[3]澳大利亞2007年6月開始在中小學推行教師績效工資制，新的工資制度要求根據(jù)學生的進步，教師在學校擔任的管理和指導職責、以及承擔額外任務的情況，對教師進行獎勵。[4]瑞典教師績效考核主要包括參與學校更大的發(fā)展，提高教學方法，與其他教師合作，鼓勵學生積極參與，提高學生的學習期望，向家長提供反饋信息等。[5]依據(jù)《關(guān)于義務教育學校實施績效工資的指導意見》的精神，通過對陜西省10所學校教師績效考核指標的文本分析，以及10個地市120名校長和200名教師的問卷調(diào)查和訪談，作者認為，基礎(chǔ)教育應該以“學?？沙掷m(xù)發(fā)展、教師專業(yè)發(fā)展和學生終身發(fā)展”為價值取向，從“師德考核、教學工作量、教學效果、班主任工作、教科研、出勤”六個方面構(gòu)建以用為本的教師績效考核指標，用成績、效率、自由及崗位責任規(guī)范和引導教師,改進教師工作并促進教師專業(yè)發(fā)展。

二、教師績效考核指標體系及其權(quán)重

從學校長遠發(fā)展來看，管理者能否設(shè)計和保持一種良好的環(huán)境，使教師在群體里高效率地完成既定的目標是確保學校取得成績的關(guān)鍵?！叭绻麑W校管理者僅僅擁有美好的愿望而不顧績效，任何一所學校將永遠一無所獲，績效是任何組織最終的檢驗標準。[6]毋容置疑，管理的最終目的是將我們所擁有的人力資源和資金投入到能夠獲得高回報的領(lǐng)域”。

表1 陜西省200名教師和120名校長關(guān)于教師績效考核指及權(quán)重的調(diào)查統(tǒng)計結(jié)果 (單位%)

(注：建議考核比例為校長問卷和教師問卷中的眾數(shù)，所以，權(quán)重之和不等于1)

通過統(tǒng)計不難得出，校長和教師基本認同這八個方面的考核，但在具體權(quán)重上存在一定分歧，校長傾向于“結(jié)果”考核，更加關(guān)注“教學效果、教科研、獲獎”等容易測量并為學校增彩的“結(jié)果性指標”；而教師傾向于“行為”考核，更加關(guān)注“教學工作量、班主任工作、出勤”等外顯的“過程性指標”。事實上，如何評價教師的工作是一個非常復雜的問題,我們不能把某個看法、某種標準絕對化，或把某種標準的客觀公正性過分地夸大。其實各種標準互相補充與互相制約,各種標準,尤其是長期被忽視、不能量化、難以規(guī)范化的標準,應該共同構(gòu)成一個整體,從而形成綜合性、整體性評價。教師的業(yè)績,包括教學成果和效果、各種教學獎項、科研項目與成果等一切可以量化的東西,都是綜合評價的主要內(nèi)容,也是評價重點，我們在看重教學與科研的成果,看重可以量化的東西時,必然會使精神的方面、無法量化的方面被掩蓋,被忽視。所以,綜合評價的難點就在于如何體現(xiàn)精神、道德方面的評價,如何使精神、道德方面的評價在綜合評價中占有應有的地位,發(fā)揮應有的作用。通過大量的問卷調(diào)查和訪談，基于促進教師發(fā)展我們從以下六個方面及其權(quán)重構(gòu)建以用為本的教師績效考核體系。

1．建立師德檔案，樹立師德典型，把師德考核放在首位

師德是指教師必須遵循的專業(yè)道德行為規(guī)范，是對教師教學行為的一種綜合規(guī)范。聯(lián)合國教科文組織1966年10月5日《關(guān)于教師地位的建議》中強調(diào)，教師的聲望和權(quán)利“取決于教師所完成的服務質(zhì)量”，[7]教師績效考核中,教師的職業(yè)道德、敬業(yè)精神是最重要的,這是教師做好一切工作的前提與基礎(chǔ)。作者認為，務實的教師職業(yè)道德首先應該包括：(1)教師明確自己的職業(yè)義務；(2)教師應該完全獻身于他們的職業(yè)；(3)教師必須不斷完善職業(yè)勝任力，教師至少應該獲得并維持他們應該傳授給學生的知識和技能，教師應該嘗試著改變他們的教學方法并提高學科知識、教師應該力圖獲得并完善那些對正確履行他們職業(yè)責任是必要的性格特征，如對學生的仁慈、自我約束、耐心、激情和同情能力；(4)教師應該關(guān)注每位學生的發(fā)展，比如教師應該關(guān)注學生的身體利益，教師應該把職業(yè)的重點放在培養(yǎng)學生的智力上，教師應該幫助學生獲得道德能力，教師應該關(guān)注學生的精神利益。概而言之，現(xiàn)代教師“師德”的核心是教師的專業(yè)精神，專業(yè)知識、專業(yè)能力和職業(yè)道德是相輔相成的，失去了專業(yè)知識，教師的師德發(fā)展就失去了依托，教師的師德考核更加關(guān)注教師為了提升自身的專業(yè)知識、技能而所做出的各種努力，一切良好的職業(yè)成就也就是良好的道德成就。精神、道德方面的評價不宜量化考核,而只能定性評價。師德考核的權(quán)重為0.1，指標體系易粗不宜細，基本以事實描述為主，著重教師的努力程度和結(jié)果，如兼任“年級組長”、“教研組長”和“備課組長”等；各類學科競賽；體育、美術(shù)及其它藝術(shù)類獲獎；先進個人獎；校園安全獎；教科研獲獎等。

2．制定科學的崗位職責，明確教師的教學工作量

教學工作量是衡量教師工作負荷的重要指標，一般包括備課量、上課量、課外輔導量、批改作業(yè)量和指導學生課外活動量、思想教育工作量、科研和社會工作量。[8]有了教學工作量的規(guī)定，就有了衡量教師工作的基本尺度，學校管理者可以依據(jù)這個尺度對教師的工作進行監(jiān)督、檢查和考核。雖然教師的工作量與工作條件、教師編制、專業(yè)教學設(shè)備、辦公條件有著密切的關(guān)系，但是工作量的大小直接代表著人力資源使用效益的高低。把教學工作量和其勞動報酬掛鉤起來，可以促進教師從切身的物質(zhì)利益去關(guān)心自己勞動的數(shù)量和質(zhì)量，推動教師充分發(fā)揮自己的積極性、主動性和創(chuàng)造性，努力完成自己所承擔的任務，從而不斷提高教育教學質(zhì)量。

教學工作量考核的權(quán)重為0.2，包括工作量、學科系數(shù)和其他工作量，以量化考核為主，強調(diào)崗位職責的完成度。教學工作量的制定首先要明確周工作量；其次要確定學科系數(shù)，而學科系數(shù)是否包括備課、作業(yè)批改、監(jiān)考和試卷批閱等，管理者在制訂方案時要明確指出；最后要明確規(guī)定其他工作量的認定辦法，如組織課外活動，訓練代表隊，輔導學科競賽，課后輔導，教研、科研課題任務，語文、英語早讀輔導，早操、課間操組織，體育課外活動，音樂、美術(shù)及科技老師組織重大活動等。實行教師工作量制度有利于貫徹按勞分配和按績效分酬的原則，提高教師勞動的積極性、主動性和創(chuàng)造性。為了完成工作量的定額，教師必須加強教材、教法研究，改進自己的教育教學方法。

3．樹立以評促教、以教導學的教育理念，提高教師的教學效果

教師是提高教育質(zhì)量的關(guān)鍵,教師評價在確保教師質(zhì)量和教育質(zhì)量上發(fā)揮了越來越重要的作用，以關(guān)注學生學習結(jié)果的教師效能(teacher effectiveness)評價模式受到眾多挑戰(zhàn)[9]。教師效能評價模式起源于教師問責(teacher accountability)。教學被看成是一種投入——產(chǎn)出過程,要求教師對學生的學習結(jié)果負責,重視通過分析學生的學習結(jié)果與教師課堂行為的關(guān)系,來評價教師的教學效能。[10]《意見》強調(diào)不以升學率作為考核教師的標準，但并不否定教學效果的考核是績效考核的一個重要部分，“教學效果”主要是以完成國家規(guī)定的教學目標、學生達到基本教育質(zhì)量要求為依據(jù)，而《義務教育法》指出“學生質(zhì)量即在一定的教育基礎(chǔ)上表現(xiàn)出來的思想品德、知識能力、體質(zhì)健康和心理品質(zhì)的綜合特征”。

學校教學是教育的一種形式，學校教育主要是在教學中并通過教學而發(fā)生的，教師提供給學生的教學活動沒有比傳授知識的活動更重要，對學生知識和技能的關(guān)注必須占據(jù)教師工作的核心位置，教師不能夠用所謂的“教育自由權(quán)”逃避自己的職業(yè)義務，教師應該把全部的精力奉獻給學校，至少應該最大限度地履行自己的職責，努力提升教育教學質(zhì)量。教學效果考核的權(quán)重為0.3，主要包括教學質(zhì)量獎、中高考單科成績獎勵、教學比賽、教案評比、校級學科帶頭人、教學骨干、教學新秀等獎勵津貼，非考試學科統(tǒng)一津貼標準。學生成績的評價關(guān)注“增值評價”，關(guān)注學生成績的優(yōu)秀率、良好率、合格率以及學生參加各種活動的競賽獲獎等。教學效果的考核對于不同的學校來說是一個相對標準而不是絕對標準。

4．完善班主任工作獎勵制度，支持更多老師擔任班主任

班主任是中小學教師隊伍的重要組成部分，是班級工作的組織者、指導者和引領(lǐng)者，是學校教育工作最基層的管理者和協(xié)調(diào)者。《中共中央國務院關(guān)于進一步加強和改進未成年人思想道德建設(shè)的若干意見》中強調(diào)要充分發(fā)揮中小學班主任教師在學校教育工作中的骨干作用，促進學生德智體美全面發(fā)展。2009年，教育部印發(fā)《中小學班主任工作規(guī)定》第十五條要求將“班主任工作量按當?shù)亟處煒藴收n時工作量的一半計入教師基本工作量。班主任津貼納入績效工資管理，在績效工資分配中要向班主任傾斜。對于班主任承擔超課時工作量的，以超課時補貼發(fā)放班主任津貼”。

班主任考核的權(quán)重為0.2，包括基本獎和量化津貼，前者以班級人數(shù)直接發(fā)放，后者以年級量化考核為主，如優(yōu)秀班主任、先進班集體等。對于從事基礎(chǔ)教育的教師而言，教學任務重、班級管理操心多、工作難量化，所以，各校應當為班主任開展工作提供支持，完善班主任的獎勵制度，將優(yōu)秀班主任的表彰獎勵納入教師、教育工作者的表彰獎勵體系之中。切實維護班主任教師的合法權(quán)益，減輕他們過重的精神壓力和工作壓力，保障他們的身心健康。

5.依靠教科研提升教師素養(yǎng)，引導教師樹立教科研意識

教師在教育中發(fā)揮作用, 一方面有賴于教師自身的素質(zhì)與職業(yè)道德水平的提高, 另一方面則有賴于合理有效的教師管理制度的建立。教師教育研究是提高教師素質(zhì)與職業(yè)道德水平的基礎(chǔ),教科研考核引導教師以推進實踐、解決問題、提升教育教學水平為主旨，在學?，F(xiàn)實場景中從事教育實踐問題的研究并將研究成果直接運用于教學實踐。教師對學生的管理，對教材、大綱和課標的掌握，對教育教學方法的運用都可以看作是教科研，教科研考核強化教師在實踐中發(fā)現(xiàn)問題，形成解決問題的方案后應用于實踐中，在實踐中落實檢驗方案，再在新的實踐中發(fā)現(xiàn)新的問題，通過新的研究加以解決，整個研究過程就是教學不斷改進的過程。制度是規(guī)范、引導、促進教師行為改變的利器，是教育科研取得成效的保障，學校教育科研制度側(cè)重于激發(fā)教師的內(nèi)在動力，通過制度完善體制機制，將教師從事教育科研的積極性調(diào)動起來，著力解決學校實際問題。

教科研考核的權(quán)重為0.1，主要包括教師參加教研組活動；發(fā)表教學研究論文；校本教材開發(fā)；各級課題研究；自主參加培訓或繼續(xù)提高學位；教學反思、聽課等。

6．規(guī)范出勤考核制度，確保教師有時間和精力投入教學研究

出勤是教師參與學校管理的一個基本保障，是學校對教師的一個基本要求。出勤是員工的一種責任，是各級各類學校規(guī)定其所屬人員共同遵守的基本行為準則，也是調(diào)整個人之間、個人與集體、個人與社會之間關(guān)系的重要方式，具有強制性和約束力，是組織成員產(chǎn)生工作績效的前提條件。把教師出勤納入考核范圍，主要是確保教師把大量的時間和精力投入教學科研，保障學校各項活動的順利開展。

出勤考核的權(quán)重為0.1，主要考核教師的病假、事假、遲到、早退、曠課；教師出席升旗、政治學習、教工大會及學校重要活動；教師參加年級組、備課組和教研組活動等。但是，出勤考核中要考慮法定的婚、喪、產(chǎn)、探親假；經(jīng)學校同意借用到其它單位及正常流動的人員，按個人獎勵性工資的財政部分發(fā)放；因其他原因長期離崗教師，不享受獎勵性工資。

三、優(yōu)化教師績效考核應注意的問題

影響教師績效的因素非常多，主要包括教師的激勵、技能、環(huán)境和機遇，前兩者屬于員工自身的、主觀性影響，后者屬于客觀性影響。其中技能取決個人天賦、智力、經(jīng)歷、教育與培訓等個人特長，所以，績效實際上是技能、激勵、機會與環(huán)境四變量的函數(shù)。雖然本文對教師績效考核提出了框架性、主題性、相對統(tǒng)一的考核指標體系，但是，由于教育本身的復雜性和教師個體的獨立性，很多工作很難量化或根本無法量化，所以學校管理者在實施考核的過程中要處理好定性與定量的關(guān)系，從績效文化、信度、效度、教師培訓等方面不斷調(diào)整，從而確?？冃Э己说捻樌麑嵤?。

1. 營造健康的績效文化，調(diào)動教師的主體參與性

績效文化是向全體教師傳達一種正確的績效理念與績效價值觀，通過營造優(yōu)良的績效管理氛圍，實現(xiàn)對“人的績效”和“人的價值”的正確評估與確認，從而準確地反映出學校和教師個人的績效 。著名學者馬爾庫塞認為：“觀念和文化的東西是不能改變世界的，但是它可以改變?nèi)耍耸强梢愿淖兪澜绲摹?。[9]現(xiàn)代學校管理的第三階段是超越規(guī)范的管理，它是人們在對規(guī)范充分認同的基礎(chǔ)上，將規(guī)范融入自己的血液里，自覺地貫徹在日常的行為中，并以更高的道德與精神的追求來要求自己。對教師的職業(yè)工作進行外在控制是有困難的，教師只有學會自己改進自己，才能充分地履行他們的職責，“教育你自己”是對所有教師的基本要求。[11]學校需要使命，但必須靠規(guī)章制度來完成使命,管理者必須把工作任務劃分為各種層次，并以崗位責任的形式分派到當前的職位上，讓每位教師明白自己工作的內(nèi)容和目標要求，考慮清楚應該承擔的職責，并引導教師不斷地問自己，我是否有所改善？我是否可以進一步改善？我是否把資源投入到能獲得最大成果的領(lǐng)域？顯然，績效制度為績效考核提供依據(jù)，是保障；績效文化強調(diào)激勵及導向作用，是方向。

2.科學決策、積極探索，提高考核的信度和效度

事實上，由于學校自身的不成熟和管理理念的落后，學校運行的質(zhì)量并不能滿足社會需求，在一定程度上制約著學?？冃Э己说呢瀼睾吐鋵崱W校制訂新的績效考核方案，如果沒有經(jīng)過試驗就直接全面系統(tǒng)地推行，也許會導致方案實施的失敗。所以，學校管理者應該先尋找學校發(fā)展的機會目標，并采取集中突破的策略，而不是全面推廣。對于人的評價，最重要的不是準確而是有效?？冃Э己朔椒ㄖ苯佑绊懼己擞媱澋某尚Ш涂己私Y(jié)果的正確與否?？己吮仨毦邆湫哦群托Ф?，并能為人所接受。信度，是指考核結(jié)果的可靠性；效度，是指考核所達成期望目標的程度。一項好的考核方法應具有普遍性，并可鑒別員工的行為差異。首先，學?？己朔桨敢苊饩毣蛷碗s化。不同的學科之間有一定的差異，但對教師的工作性質(zhì)、職能是基本一致的，我們設(shè)計的指標要具有普遍意義。教師績效考核要加強對教師的工作行為的評定，考核的內(nèi)容以系統(tǒng)的工作分析為基礎(chǔ)，引導教師關(guān)注成果。教學及師生互動是教師與學生發(fā)生聯(lián)系并影響學生發(fā)展的主要方式，教師的知識、經(jīng)驗、能力、職業(yè)熱情、教育理念只有通過行為才能表現(xiàn)出來，并最終影響到學生知識的獲得，獲得成果是每個組織存在的意義，因為他關(guān)系到組織的生存，重視成果是指在衡量每個部門與個人的工作時，以對實現(xiàn)目標所做的貢獻為標準衡量其行為的有效性。教師必須進入與自己的實力、使命、重點以及價值觀相匹配的領(lǐng)域。美好的愿望、合理的政策和準確的決策都必須轉(zhuǎn)化為有效的行動。其次，處理好定量和定性的關(guān)系。量化考核促進了學校管理的標準化、規(guī)范化，是教師績效考核的主要方法，但是教師勞動的屬性決定了教師勞動的復雜性和績效考核的復雜性，定量為主、定性為輔，多一些人性化的因素，有利于促進教師的可持續(xù)發(fā)展。

3.加強教師培訓，充分挖掘教師潛能，促進學校整體效能的提高

績效管理中評估所要解決的問題是探討怎樣才能把工作做得更好，而不是分析為什么沒有做好，改進績效是學校管理的核心。讓每一個教師擁有自由發(fā)揮的空間，鼓勵他們以自己的方式成長，讓他們充滿成就感和滿足感，有助于提高組織的績效。學校是教師發(fā)展的場所，學校應當具有使教師持續(xù)發(fā)展專業(yè)的功能，教師的專業(yè)發(fā)展與學校的發(fā)展有機結(jié)合，教師的發(fā)展最終導致學校的發(fā)展?？冃墙處焸€人態(tài)度、教學技能、價值觀念等綜合因素的整體表現(xiàn)，要提高或改進教師的績效，最終要提高教師的綜合素質(zhì)，促進教師的專業(yè)發(fā)展。加強教師培訓，幫助教師找出自己工作中的不足與問題，尋找提高績效的途徑是教師績效考核的終極目標。著名心理學家麥克利蘭于1973年提出了一個著名的素質(zhì)冰山模型，把人的素質(zhì)模型形象的描繪成了一座冰山，冰山下面的部分是我們所指的潛在特征，從上到下的深度不同表示被挖掘與感知的難易程度不同，向下越深越不容易被挖掘與感知。冰山上的部分是表象部分，即人的知識與技能，容易被感知。教師績效考核應將特質(zhì)轉(zhuǎn)換為工作行為或結(jié)果來衡量，而教師的工作行為和結(jié)果離不開各種教師培訓。彼得圣吉在《第五項修煉》中指出：“未來唯一持久的競爭優(yōu)勢是有能力比你的競爭對手學習得更快”。

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