摘 要：新升地方本科院校實(shí)施過(guò)渡型雙語(yǔ)教學(xué)模式，是由新升地方本科院校雙語(yǔ)教學(xué)的師資隊(duì)伍、學(xué)生外語(yǔ)水平、教學(xué)環(huán)境等方面的特點(diǎn)決定的?；诖?，也賦予了過(guò)渡型雙語(yǔ)教學(xué)模式新的內(nèi)涵，把雙語(yǔ)教學(xué)分為連續(xù)的三個(gè)階段，即“基本維持母語(yǔ)模式”、“基本維持非母語(yǔ)模式”和“完全維持母語(yǔ)模式”，以漸進(jìn)的方式逐漸提高新升地方本科院校實(shí)施雙語(yǔ)教學(xué)的水平和質(zhì)量。

關(guān)鍵詞：地方本科院校；過(guò)渡型；雙語(yǔ)教學(xué)；模式

中圖分類號(hào)：G642 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-291X（2013）07-0300-03

自2001年教育部發(fā)文明確要求高校開展雙語(yǔ)教學(xué)以來(lái)，高校雙語(yǔ)教學(xué)的理論探索與實(shí)踐就此拉開了帷幕。而在2007年教育部啟動(dòng)的“高等學(xué)校教學(xué)質(zhì)量與教學(xué)改革工程”中，又把雙語(yǔ)課程建設(shè)作為其中的一項(xiàng)重要措施，這就更進(jìn)一步的促進(jìn)了高等學(xué)校雙語(yǔ)教學(xué)工作的開展。盡管高校雙語(yǔ)教學(xué)得到了應(yīng)有的重視，但無(wú)論在理論探索還是在具體的實(shí)踐中都還有諸多的問(wèn)題需要解決。而關(guān)于高校雙語(yǔ)教學(xué)模式的探索更是重中之重，這也是筆者撰寫此文的初衷。

一、新升地方本科院校實(shí)施過(guò)渡型雙語(yǔ)教學(xué)模式的內(nèi)涵

所謂的雙語(yǔ)教學(xué)，是指“在學(xué)校里應(yīng)用第二語(yǔ)言或外語(yǔ)教學(xué)知識(shí)性科目”[1]。也就是說(shuō)，雙語(yǔ)教學(xué)是指利用兩種語(yǔ)言（通常是指漢語(yǔ)和英語(yǔ)）作為課堂主要用語(yǔ)而進(jìn)行的學(xué)科教學(xué)。將學(xué)生的外語(yǔ)或第二語(yǔ)言，通過(guò)教學(xué)和環(huán)境，經(jīng)過(guò)若干階段的訓(xùn)練，使之能代替，或接近母語(yǔ)的表達(dá)水平。而由于在高校開展雙語(yǔ)教學(xué)還尚屬于新鮮事物，所以對(duì)于采用什么樣的雙語(yǔ)教學(xué)模式還沒有定論。目前國(guó)內(nèi)流行的雙語(yǔ)教學(xué)模式主要有：浸沒型、過(guò)渡型、維持型雙語(yǔ)教學(xué)模式 [2]，或者浸入式、保持性和過(guò)渡性雙語(yǔ)教育模式[3]等。由于新升地方本科院校雙語(yǔ)教學(xué)的師資隊(duì)伍、學(xué)生外語(yǔ)水平、教學(xué)環(huán)境等方面的特點(diǎn)，筆者認(rèn)為在新升地方本科院校實(shí)施過(guò)渡型雙語(yǔ)教學(xué)模式有它的比較優(yōu)勢(shì)。

過(guò)渡型雙語(yǔ)教學(xué)模式最早出現(xiàn)于20世紀(jì)60年代的北美移民國(guó)家，根據(jù)《朗曼應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)詞典》的解釋，所謂的過(guò)度型雙語(yǔ)教學(xué)模式是指學(xué)生進(jìn)入學(xué)校以后部分或全部使用母語(yǔ)，然后逐步轉(zhuǎn)變?yōu)橹皇褂玫诙Z(yǔ)言進(jìn)行教學(xué)。當(dāng)然在當(dāng)時(shí)的北美國(guó)家實(shí)施雙語(yǔ)教學(xué)的初衷在于，使一些移民更快融入當(dāng)?shù)厣鐣?huì)。而我們今天實(shí)施雙語(yǔ)教學(xué)的目的則是適應(yīng)經(jīng)濟(jì)全球化、教育國(guó)際化的需要，將外語(yǔ)（在當(dāng)前中國(guó)的形勢(shì)下，主要是英語(yǔ)）學(xué)習(xí)貫穿于學(xué)生專業(yè)知識(shí)學(xué)習(xí)和學(xué)生人才培養(yǎng)的過(guò)程中。使學(xué)生在學(xué)到專業(yè)知識(shí)的同時(shí)，也同時(shí)提高學(xué)生的語(yǔ)言交際和應(yīng)用能力，最終達(dá)到培養(yǎng)國(guó)際社會(huì)所需要的復(fù)合型、國(guó)際型人才的目的。

由于中國(guó)和北美移民國(guó)家進(jìn)行雙語(yǔ)教學(xué)的初衷、環(huán)境等各方面的不同，所以筆者所提出的過(guò)渡型雙語(yǔ)教學(xué)模式的確切內(nèi)涵是：在課堂教學(xué)中，在教學(xué)的第一個(gè)階段主要采用“基本維持母語(yǔ)”模式。在這個(gè)階段，教材是英文原版教材加翻譯教材，以《組織行為學(xué)》課程為例，可以選擇由美國(guó)斯蒂芬·P.羅賓斯與蒂莫西·A.賈奇合著的，由清華大學(xué)出版社出版的英文原版教材，而與此同時(shí)，可以加上由中國(guó)人民大學(xué)出版社出版的相應(yīng)的《組織行為學(xué)》的翻譯教材。教學(xué)多媒體課件全部用英文，教師用英語(yǔ)來(lái)解釋專業(yè)知識(shí)的比例只占20%，學(xué)生回答問(wèn)題可用英文也可用中文，視其英文程度的好壞?？己瞬捎脤W(xué)術(shù)演講（10%）+平時(shí)成績(jī)（30%）+筆試成績(jī)（60%）方式。

在教學(xué)的第二個(gè)階段采用“基本維持非母語(yǔ)”模式，即在學(xué)生能夠基本通過(guò)英語(yǔ)關(guān)，掌握一定專業(yè)課程詞匯的基礎(chǔ)上，逐漸由“基本維持母語(yǔ)”模式向“基本維持非母語(yǔ)”模式過(guò)渡，二者的重要差別有三個(gè)：一是相比第一階段，在這一階段教師用英語(yǔ)來(lái)講課的比例要達(dá)到教育部在2004年規(guī)定的本科院校雙語(yǔ)教學(xué)中外語(yǔ)比例要占50%的目標(biāo)；二是教材是英文原版教材加改編教材，以適應(yīng)學(xué)生的專業(yè)知識(shí)的增長(zhǎng)與外語(yǔ)水平的提高，更好的做到“因材實(shí)教”；三是期末各考核方式所占比例有所變化，分別是學(xué)術(shù)演講（20%）+平時(shí)成績(jī)（20%）+筆試成績(jī)（60%）。

在教學(xué)的第三個(gè)階段采用“完全維持非母語(yǔ)”模式，即在第二階段的基礎(chǔ)上更上一層樓，逐步推行英語(yǔ)沉浸式教學(xué)法，讓學(xué)生完全沉浸在非母語(yǔ)的世界中學(xué)習(xí)專業(yè)知識(shí)。這個(gè)階段的特點(diǎn)是：一是教師用英語(yǔ)來(lái)講課的比例要達(dá)到70%及以上，并要求學(xué)生完全用英文回答問(wèn)題，討論案例；二是在前面兩個(gè)階段的基礎(chǔ)上，教材可選擇英文原版教材加自編教材，以滿足學(xué)生的專業(yè)發(fā)展需要。這個(gè)階段的一個(gè)重要環(huán)節(jié)是，要?jiǎng)?chuàng)設(shè)大量的英文案例和情境教學(xué)模式以強(qiáng)化學(xué)生應(yīng)用英語(yǔ)語(yǔ)言來(lái)解決專業(yè)問(wèn)題的能力。因?yàn)楦鶕?jù)哈佛大學(xué)心理學(xué)家斯金納的操作性條件反射理論，在具體行為出現(xiàn)之后，如果能提供令人滿意的結(jié)果，會(huì)增加這種行為發(fā)生的頻率。如果人們的行為可以得到積極強(qiáng)化，則他們最有可能重復(fù)這種令人滿意的行為 [4]。這就表明要強(qiáng)化學(xué)生應(yīng)用外語(yǔ)來(lái)解決專業(yè)知識(shí)方面的問(wèn)題，最好的做法就是創(chuàng)設(shè)一定的外語(yǔ)環(huán)境，讓學(xué)生進(jìn)行現(xiàn)場(chǎng)摸擬，并使這種現(xiàn)場(chǎng)行為受到鼓勵(lì)（如下圖所示）。

二、新升地方本科院校實(shí)施過(guò)渡型雙語(yǔ)教學(xué)模式的必要性分析

“新升地方本科院校指近些年來(lái)在大學(xué)教育資源整合過(guò)程中，各類?？茖W(xué)校通過(guò)合并、升格而形成并地處地市級(jí)城市的本科院校，是新升本科院校的主體。”[5] 而新升地方本科院校，由于升格歷史還不長(zhǎng)，雙語(yǔ)教學(xué)無(wú)論從理論上還是實(shí)踐上都還沒有形成固定的模式，更缺乏學(xué)理上的把握。無(wú)論是從現(xiàn)有的雙語(yǔ)教學(xué)的師資水平，還是學(xué)生的實(shí)際外語(yǔ)水平，以及現(xiàn)有的教學(xué)硬件設(shè)施來(lái)說(shuō)，在新升地方本科院校中實(shí)施過(guò)渡型雙語(yǔ)教學(xué)模式都有其必要性。另一方面，教育部在2001年頒發(fā)的《關(guān)于加強(qiáng)高等學(xué)校本科教學(xué)工作提高教學(xué)質(zhì)量的若干意見》（高教[2001]4號(hào)）中指出“暫不具備直接用外語(yǔ)講授條件的學(xué)校、專業(yè)，可以對(duì)部分課程先實(shí)行外語(yǔ)教材、中文講授，分步到位”。根據(jù)此文件精神，筆者也認(rèn)為，在新升地方本科院校中開展雙語(yǔ)教學(xué)最為適宜的雙語(yǔ)教學(xué)模式，即過(guò)渡型雙語(yǔ)教學(xué)模式。

（一）學(xué)生的外語(yǔ)水平?jīng)Q定了過(guò)渡型雙語(yǔ)教學(xué)模式的必要性

中國(guó)幅員遼闊，而不同地方的教育方式和教學(xué)水平具有很大的差異性，尤其在英語(yǔ)學(xué)習(xí)這一塊，很多大城市從小學(xué)一年級(jí)就開設(shè)英語(yǔ)，而很多農(nóng)村學(xué)校直到上初中開始才開始接觸英語(yǔ)，并且由于農(nóng)村學(xué)校的教學(xué)條件的限制，學(xué)生的英語(yǔ)聽、說(shuō)能力很低。基本上培養(yǎng)的都是不會(huì)開口的“啞巴英語(yǔ)”學(xué)生。而新升地方本科院校的學(xué)生大都來(lái)自農(nóng)村，所以學(xué)生的英語(yǔ)水平程度低。以長(zhǎng)江師范學(xué)院2011級(jí)公共事業(yè)管理專業(yè)為例，在兩個(gè)班80個(gè)人的問(wèn)卷抽查中，家住農(nóng)村的學(xué)生37人，家住鎮(zhèn)上的學(xué)生為15人，這兩項(xiàng)加起來(lái)所占百分比為65%。而長(zhǎng)江師范學(xué)院又地處西南，學(xué)生大都是本地人，人人皆知，西南方言對(duì)學(xué)習(xí)英語(yǔ)來(lái)說(shuō)，是一個(gè)不小的障礙，這也導(dǎo)致很多學(xué)生的聽力很差的原因之一。當(dāng)問(wèn)及“你認(rèn)為你的聽力怎么樣”時(shí)，80個(gè)人中，僅有2個(gè)人回答為“好”，可見比例之低。而在雙語(yǔ)教學(xué)的過(guò)程中，采用什么樣的雙語(yǔ)教學(xué)模式，說(shuō)到底并不取決于教師的英語(yǔ)水平，而在很大程度上取決于全體學(xué)生的整體英語(yǔ)水平?；诖耍P者認(rèn)為，對(duì)于學(xué)生英語(yǔ)水平偏低的新升地方本科院校來(lái)說(shuō)，采用逐漸提高其英語(yǔ)水平，而再逐漸提高非母語(yǔ)所占比重的過(guò)渡型雙語(yǔ)教學(xué)模式是最優(yōu)模式。

（二）雙語(yǔ)教師的專業(yè)素養(yǎng)及其運(yùn)用外語(yǔ)的能力決定了過(guò)渡型雙語(yǔ)教學(xué)模式的必要性

教師的專業(yè)素質(zhì)和使用“雙語(yǔ)”的能力是開展雙語(yǔ)教學(xué)的前提條件，也是雙語(yǔ)教學(xué)得以成功的關(guān)鍵因素。因此，雙語(yǔ)教學(xué)對(duì)教師的要求非常高，不但要求教師具有扎實(shí)的專業(yè)理論知識(shí)，同時(shí)還要求教師具備良好的外語(yǔ)（多為英語(yǔ)）綜合應(yīng)用能力。而大多新升的地方本科院校由于歷史的原因，學(xué)校師資力量本來(lái)就較為薄弱。要找到一個(gè)專業(yè)素質(zhì)好，英語(yǔ)水平高的教師談何容易，也就根本做不到，“兵馬未動(dòng)，糧草先行”。但根據(jù)教育部的規(guī)定，作為新升的地方本科院校又不可能不去碰這一塊蛋糕。所以大多新升地方本科院校只能采取打擦邊球的方式。即選用新進(jìn)英語(yǔ)水平稍好一點(diǎn)的博士，通過(guò)到國(guó)內(nèi)或國(guó)外進(jìn)行短期培訓(xùn)，然后回來(lái)主持雙語(yǔ)教學(xué)工作。他們的特點(diǎn)是雖然有專業(yè)知識(shí)，但英語(yǔ)聽、說(shuō)、讀、寫的水平卻不平均，也就是說(shuō)，讀和寫的水平要高于聽和說(shuō)的水平。這就決定了他們?cè)谶M(jìn)行雙語(yǔ)教學(xué)時(shí)會(huì)遇到用英語(yǔ)來(lái)表達(dá)、闡釋專業(yè)理論知識(shí)的困難，此其一。其二，大都數(shù)的博士都是年輕教師，無(wú)論是在專業(yè)教學(xué)，還是在運(yùn)用非母語(yǔ)進(jìn)行教學(xué)方面，都缺乏實(shí)戰(zhàn)經(jīng)驗(yàn)，這就可能導(dǎo)致走極端的方式。要么不顧專業(yè)，只看重用外語(yǔ)進(jìn)行教學(xué)，結(jié)果把雙語(yǔ)課上成另一種形式的純語(yǔ)言課；要么只講專業(yè)知識(shí)，很少運(yùn)用外語(yǔ)講授專業(yè)知識(shí)。也就是說(shuō)，在雙語(yǔ)教學(xué)方面沒有一個(gè)固定的成功的模式，只能是摸著石頭過(guò)河，這也決定了雙語(yǔ)教學(xué)模式的遞進(jìn)性。其三，“由于雙語(yǔ)教學(xué)師資建設(shè)的關(guān)鍵是連貫性和團(tuán)隊(duì)性”，所以作為新升地方本科院校在培養(yǎng)雙語(yǔ)教師的時(shí)候，更要注意長(zhǎng)線建設(shè)，這也決定了雙語(yǔ)教學(xué)模式的過(guò)渡性 [6]?；诖?，在這些高校開設(shè)雙語(yǔ)教學(xué)最好的模式是采用過(guò)渡型雙語(yǔ)教學(xué)模式，讓雙語(yǔ)教師與其學(xué)生一樣，有一個(gè)逐漸成長(zhǎng)的過(guò)程，并關(guān)注其未來(lái)的發(fā)展，注重雙語(yǔ)教師的整體團(tuán)隊(duì)建設(shè)。

（三）教材選擇的“復(fù)線型”決定了過(guò)渡型雙語(yǔ)教學(xué)模式的必要性

雖然教育部對(duì)雙語(yǔ)教學(xué)使用的教材有明確的規(guī)定：“使用外語(yǔ)原版教材是雙語(yǔ)課程教學(xué)的一個(gè)基本要求。”而大多老牌高校也都傾向于采用外語(yǔ)原版教材，但是對(duì)于新升地方本科院校來(lái)說(shuō)，只選擇外語(yǔ)原版教材有它的局限性。一是外語(yǔ)原版教材的案例大都是針對(duì)西方發(fā)達(dá)國(guó)家的，直接引用過(guò)來(lái)，會(huì)有“水土不服”的問(wèn)題；二是外語(yǔ)原版教材具有通常篇幅大、閱讀難度大等特點(diǎn)，這些通常給外語(yǔ)水平不太好的學(xué)生帶來(lái)了心里的負(fù)擔(dān)，因?yàn)閷W(xué)生們對(duì)長(zhǎng)篇幅的英文有著先天的恐懼心理?；谶@樣的原因，在過(guò)渡型雙語(yǔ)教學(xué)模式中，對(duì)教材的選擇是“復(fù)線型”的。各個(gè)階段都有外語(yǔ)原版教材作為主體教材，而與此同時(shí)，根據(jù)每個(gè)階段教師、學(xué)生水平的不同，又有一些輔助教材作為參考。這些輔助教材在信息量、數(shù)據(jù)、圖表案例的豐富性、地方性等方面正好與原版教材相互補(bǔ)充，此其一。其二，這些輔助教材由于大多是教師自己開發(fā)和編制的，可以直接掛在網(wǎng)上讓學(xué)生學(xué)習(xí)和參考，以減輕學(xué)生的經(jīng)濟(jì)負(fù)擔(dān)。根據(jù)對(duì)長(zhǎng)江師范學(xué)院2011級(jí)公共事業(yè)管理專業(yè)的問(wèn)卷調(diào)查可以得知，如果讓學(xué)生自費(fèi)購(gòu)買教材的話，大約64%的學(xué)生認(rèn)為，雖然自己很愿意，但是沒有錢購(gòu)買。這樣把輔助教材直接掛在網(wǎng)上，既經(jīng)濟(jì)且實(shí)惠。其三，最為重要的，作為新升地方本科院校在選擇雙語(yǔ)教材的時(shí)候，既不能不使用外語(yǔ)原版教材而違背教育部的規(guī)定，又不能不考慮到新升地方本科院校的實(shí)際情況，而這種“復(fù)線型”的教材選擇，既使用了外語(yǔ)原版教材，又照顧到了新升地方本院校在開展雙語(yǔ)教學(xué)工作中需要循序漸進(jìn)的特點(diǎn)。

三、新升地方本科院校實(shí)施過(guò)渡型雙語(yǔ)教學(xué)模式應(yīng)注意的問(wèn)題

（一）實(shí)施過(guò)程中應(yīng)注意的問(wèn)題

雖說(shuō)每個(gè)階段的雙語(yǔ)教學(xué)模式的時(shí)間都安排的是一學(xué)年的時(shí)間，但是，在具體的實(shí)施過(guò)程中，并不急于求成。原則是上一個(gè)階段的目標(biāo)沒有達(dá)到，絕對(duì)不過(guò)渡到下一個(gè)階段的雙語(yǔ)教學(xué)模式。每一學(xué)年結(jié)束的時(shí)候，會(huì)進(jìn)行考評(píng)，根據(jù)考評(píng)成績(jī)?cè)贈(zèng)Q定是否過(guò)渡到下一個(gè)階段的雙語(yǔ)教學(xué)模式。如果在學(xué)生的外語(yǔ)水平?jīng)]有達(dá)到一定的水平的時(shí)候，硬性地提高雙語(yǔ)教師課堂英語(yǔ)的比例，不但于事無(wú)補(bǔ)，更有可能適得其反，學(xué)生既沒有學(xué)到專業(yè)知識(shí)，反而因晦澀的專業(yè)術(shù)語(yǔ)和廣而雜的英語(yǔ)內(nèi)容而陷入了迷惑之中，從而使雙語(yǔ)教學(xué)工作從一開始就陷入困境。

（二）考核過(guò)程中應(yīng)注意的問(wèn)題

相對(duì)于多數(shù)高校采用單一的筆試方式來(lái)考核學(xué)生的方式而言，過(guò)渡型雙語(yǔ)教學(xué)模式則重于學(xué)術(shù)演講、平時(shí)成績(jī)和筆試成績(jī)?nèi)叩挠袡C(jī)結(jié)合。雖然在過(guò)渡型雙語(yǔ)教學(xué)模式中，筆試成績(jī)?nèi)哉?0%，但在實(shí)際的操作過(guò)程中，可以根據(jù)學(xué)生利用外語(yǔ)解決專業(yè)問(wèn)題的能力和水平，提高或降低筆試成績(jī)的比例，以確保在雙語(yǔ)教學(xué)的過(guò)程中，并沒有損害專業(yè)課的學(xué)習(xí)。因?yàn)樵趩?wèn)卷調(diào)查中，當(dāng)問(wèn)及“你認(rèn)為，開展雙語(yǔ)課是否損害了專業(yè)課的學(xué)習(xí)時(shí)間”時(shí)，仍然有30%左右的學(xué)生回答是肯定的。另外，學(xué)術(shù)演講與平時(shí)成績(jī)的比例，是采用“你退我進(jìn)”的方式來(lái)增加或減少的，至于這個(gè)比例是每一階段增加10%還是增加5%，可由雙語(yǔ)課教師根據(jù)學(xué)生的水平自行決定。

（三）學(xué)校管理過(guò)程中應(yīng)注意的問(wèn)題

作為管理方應(yīng)該充分認(rèn)識(shí)到，實(shí)施雙語(yǔ)教學(xué)的重要性，要從人力、財(cái)力和物力等方面給予大力的支持。這既是為了應(yīng)對(duì)教育部對(duì)本科院校實(shí)施評(píng)估的需要，又是為了在新的形勢(shì)下爭(zhēng)取更多的教育資源，以便在重新洗牌中，拿到一手好牌。另一方面，學(xué)校在管理過(guò)程中，應(yīng)針對(duì)雙語(yǔ)教學(xué)制定一套不同于常規(guī)教學(xué)的考核與評(píng)估的辦法，做到既能激勵(lì)雙語(yǔ)教學(xué)，又不使雙語(yǔ)教學(xué)僅僅流于形式，而無(wú)“規(guī)矩”可依。

四、結(jié)語(yǔ)

本著教育要面向現(xiàn)代化、面向世界、面向未來(lái)的要求，本著教育要適應(yīng)經(jīng)濟(jì)全球化和科技革命的挑戰(zhàn)，本著本科教育要?jiǎng)?chuàng)造條件使用英語(yǔ)等外語(yǔ)進(jìn)行專業(yè)課的教學(xué)。新升地方本科院校的雙語(yǔ)教學(xué)工作也是開展得如火如荼，但無(wú)論是辦學(xué)條件，雙語(yǔ)師資，還是學(xué)生的英語(yǔ)等外語(yǔ)水平，都讓新升地方本科院校在開展雙語(yǔ)教學(xué)工作的時(shí)候捉襟見肘，這也決定了新升地方本科院校在雙語(yǔ)教學(xué)這條道上的探索必將是：路漫漫其修遠(yuǎn)兮，吾將上下而求索。

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[責(zé)任編輯 陳 鶴]