[摘 要] 學前教育信息化在我國已經(jīng)開始起步。學前教師作為學前教育信息化的主導因素，他們對學前教育信息化的態(tài)度很大程度上影響著學前教育信息化的推進。研究以學前專業(yè)學生為對象，對臺灣“幼兒數(shù)字學習態(tài)度量表”進行了修訂，并開展問卷調查。研究探討了學前準教師關于學前教育信息化的整體態(tài)度，重點分析了不同個人背景因素對被試學前教育信息化態(tài)度的差異情形，并對分析結果進行了討論。

[關鍵詞] 學前教育信息化； 學前教師； 學前專業(yè)學生； 態(tài)度

[中圖分類號] G434 [文獻標志碼] A

[作者簡介] 蔡建東（1974—），男，河南汝南人。教授，博士，主要從事計算機教育應用研究。E-mail：ndcaijd@163.com。

一、研究背景

2010年頒布的《國務院關于當前發(fā)展學前教育的若干意見》把學前教育提到了前所未有的重要程度。2012年頒布的《教育信息化十年發(fā)展規(guī)劃（2011—2020）》中更是將基礎教育（包括學前教育）信息化視為“提高國民信息素養(yǎng)的基石，是教育信息化的重中之重”。[1]在學前教育與教育信息化的雙重浪潮推動下，我國的學前教育信息化已經(jīng)開始起步。

然而，在學前教育信息化的進程中，早期接觸和使用信息技術對學前兒童的學習與發(fā)展是利還是弊的爭論從來就沒有停止過。不少學前教師對學前兒童數(shù)字化學習抱有顧慮，擔心信息技術對學前兒童的身體健康、認知發(fā)展、社會性、情感發(fā)展等具有負面影響。[2][3]學前教師作為學前兒童學習的主導因素，他們的這些擔心，或對學前教育信息化所持有的不同態(tài)度，在相當程度上會影響信息技術在學前教育機構的應用效果，并從根本上影響我國“以學習方式和教育模式創(chuàng)新為核心”的教育信息化指導思想的落實。

所以，在我國學前教育信息化起步之始，深入研究學前教師以及即將從事學前教育工作的準教師對于學前教育信息化的態(tài)度問題，并根據(jù)情況有針對性地采取一些“糾偏”措施，已經(jīng)成為我國學前教育信息化深化發(fā)展亟待解決的問題之一。

二、研究方法與工具

（一）樣本

本文以河南省部分高校學前教育專業(yè)在校生為研究對象，包括?？茖哟?、本科層次，其中?？茖哟稳藬?shù)336人，本科層次人數(shù)265人。采用現(xiàn)場發(fā)放問卷的方式對研究對象施測。共計發(fā)放問卷700份，回收問卷613份，有效問卷數(shù)601份，問卷有效率為98%。采用SPSS16.0軟件進行統(tǒng)計和分析工作。

（二）量表

本研究使用的問卷來自臺灣陳儒晰、邱方晞《幼兒數(shù)字學習態(tài)度量表》，經(jīng)過修訂，該量表問題包括以下幾個方面。

1. 個人背景因素

個人背景因素包括被試的年齡、年級、在讀學歷、家庭經(jīng)濟狀況、生源狀況、擁有信息技術設備數(shù)量、參與信息化教學實踐狀況、參加信息技術講座或者培訓的狀況等。

2. 態(tài)度類

基于對陳儒晰、邱方晞《幼兒數(shù)字學習態(tài)度量表》的修訂，態(tài)度類共有31題，分為六個維度，分別為：信息技術教學價值、個人信息素養(yǎng)、園所行政部門態(tài)度、園所行政部門落實態(tài)度、學前教育專業(yè)落實態(tài)度、未來就業(yè)影響。[4]每個維度3～6題，每題采用李克特五點記分。

先用前三百個樣本作探索性因子分析，以主軸法抽取因素，再以最大變異法轉軸，結合碎石圖和轉軸后的因子成分矩陣，萃取為六個成分矩陣，即信息技術教學價值、個人信息素養(yǎng)、園所行政部門態(tài)度、園所行政部門落實態(tài)度、學前教育專業(yè)落實態(tài)度、未來就業(yè)影響等六個維度。刪去負荷量小于0.4的題目，量表變?yōu)?6題，六個維度的累積解釋變異量為66.117%。

3. 問卷效度、信度分析

取樣本編號自301到601的被試用LISREL8.7作驗證性因子分析，6因子方程的整體擬合指標見表1。根據(jù)溫忠麟和馬什赫伯特的做法，本研究選取了χ2/df、CFI、NNFI和RMSEA等幾個擬合指數(shù)。其中χ2/df大于10表示模型很不理想，小于5表示模型可以接受，小于2則表示模型擬合得很好；CFI和NNFI的變化區(qū)間在0到1之間，越接近于1，擬合度越好，一般認為其臨界值為0.9，大于0.9表示擬合得很好；RMSEA的變化區(qū)間也在0到1之間，但越接近于0越好，臨界值為0.08，小于0.05表示擬合得非常好。[5]本研究中χ2=596.160，df=284，χ2/df=2.099，CFI=0.96，NNFI=0.96，RMSEA=0.061小于臨界值，表示具有較好的擬合度，即量表具有較高的效度。

表1 擬合指數(shù)

在SPSS中用內部一致性系數(shù)來考察其信度，經(jīng)分析6個維度的？琢系數(shù)分別為：0.673、0.804、0.856、0.735、0.839、0.886，總量表的？琢系數(shù)為0.898。由此可見，量表題目的內部一致性較高，在測量學前教育專業(yè)學生的學前教育信息化態(tài)度上具有良好的信度。

三、研究結果

（一）學前準教師學前教育信息化態(tài)度的整體狀況

學前教育信息化態(tài)度的六個維度的基本統(tǒng)計描述值見表2。從表2可以看出，園所行政部分的態(tài)度均值最高，為4.163，而個人信息素養(yǎng)的態(tài)度得分最低，僅為3.126。為了進一步確認各個維度之間的差異是否顯著，采用重復測量的方差分析的方法對六個維度的均值進行比較，發(fā)現(xiàn)他們的均值差異非常顯著（F=181.38，p<0.001），且兩兩之間的差異均達到了顯著水平。

表2 各維度統(tǒng)計描述量

（二）不同組別學前準教師在學前教育信息化態(tài)度上的差異

本研究采用獨立樣本t檢驗與單因子變異數(shù)分析來考察個人基本狀況對學前準教師的學前教育信息化態(tài)度差異。

1.不同年齡學前準教師的學前教育信息化態(tài)度比較

本研究將年齡分為20歲以下（包含20歲）及20～25歲兩組，見表3，為不同年齡區(qū)間的t檢驗結果。不同年齡學前準教師在信息技術教學價值、學前教育專業(yè)落實態(tài)度、未來就業(yè)影響等維度差異均達到顯著，在其他維度上兩者差異不顯著。

表3 不同年齡因素t檢驗

注：*表示P<0.05；**表示P<0.01；***表示P<0.001，下同

2.不同年級學前準教師的學前教育信息化態(tài)度比較

本研究將本科、?？茖哟蔚膶W生依照不同年級分為高中低三個類型，其中?？坪捅究茖哟我荒昙墳榈湍昙壗M，本科層次二三年級、?？茖哟味昙墳橹心昙壗M，本科層次四年級、?？茖哟稳昙墳楦吣昙壗M，以單因子變異數(shù)分析來考察不同年級組別的學前準教師在學前教育信息化態(tài)度量表的差異顯著性，見表4。不同年級組別學前準教師在信息技術教學價值、園所行政部門態(tài)度、學前教育專業(yè)落實態(tài)度、未來就業(yè)影響等四個維度均差異顯著，在其他維度則無顯著差異。經(jīng)事后檢驗發(fā)現(xiàn)，高年級組的信息技術教學價值維度得分顯著高于中、低年級；低年級組的園所行政部門態(tài)度得分顯著高于中年級組，高年級組的園所行政部門態(tài)度得分顯著高于中年級；低年級組的學前教育專業(yè)落實態(tài)度維度得分顯著高于中年級，高年級的學前教育專業(yè)落實態(tài)度維度得分顯著高于中、低年級；高年級的未來就業(yè)影響維度得分顯著高于中年級。

表5 在讀學歷t檢驗

3.不同在讀學歷學前準教師的學前教育信息化態(tài)度比較

本研究將在讀學歷分為本科和專科兩個層次，采用獨立樣本t檢驗考察不同學歷學前準教師對學前教育信息化態(tài)度量表的差異情形，見表5。不同學歷層次在個人信息素養(yǎng)、園所行政部門落實態(tài)度和未來就業(yè)影響上均有顯著差異，且大專組得分相對高于本科組，表明大專學歷的學前準教師對于園所行政部門實際做法以及對未來薪資的影響持正向的看法，在其他維度則無顯著差異。

4.不同家庭經(jīng)濟狀況學前準教師的學前教育信息化態(tài)度比較

本研究將家庭經(jīng)濟狀況分為貧困、普通和小康等三組，運用單因子變數(shù)分析考察不同家庭狀況的學前準教師在學前教育信息化態(tài)度量表的差異顯著性，見表6，不同家庭經(jīng)濟狀況在信息技術教學價值和學前教育專業(yè)落實態(tài)度維度有顯著差異，在其他維度則無顯著差異，經(jīng)事后檢驗發(fā)現(xiàn)，貧困組和普通組相比小康組更為認同信息技術的價值，在學前教育專業(yè)落實態(tài)度維度，貧困組的得分顯著高于小康組。

5.不同生源學前準教師的學前教育信息化態(tài)度比較

按照生源狀況，本研究將樣本分為普通高中組、初中組和幼師組，因為考慮到初中組來源的學生只有兩位，所以在此僅考慮高中組和幼師組兩者的比較。其中高中組學前準教師486人，幼師組學前準教師113人。經(jīng)獨立樣本t檢驗考察不同生源組別對學前教育信息化態(tài)度量表的差異，見表7，六個維度上兩組的平均數(shù)均無顯著差異。

表7 生源狀況t檢驗

6.擁有不同信息技術設備數(shù)量的學前準教師學前教育信息化態(tài)度比較

本研究將擁有信息技術設備的數(shù)量分為無、一種、兩種、三種、三種以上等五組，運用單因子變異分析考察不同組別的學前準教師在學前教育信息化態(tài)度量表的差異顯著性，見表8。在個人信息素養(yǎng)和園所行政部門落實態(tài)度維度會因擁有信息技術設備的數(shù)量不同而差異顯著，在其他維度則無顯著差異。經(jīng)事后檢驗發(fā)現(xiàn)，在個人信息素養(yǎng)維度，擁有三種信息技術設備組的信息素養(yǎng)高于無信息技術設備組，擁有三種以上信息技術設備組的信息素養(yǎng)高于擁有一種信息技術設備組；在園所行政部門落實態(tài)度維度，擁有一種信息技術設備組得分顯著高于擁有兩種和三種以上信息技術設備組。

7.參與信息化教學實踐狀況對學前準教師學前教育信息化態(tài)度的影響

就參與信息化教學實踐的狀況方面，本研究將樣本分為從不、偶爾、經(jīng)常等三組，運用單因子變異數(shù)分析考察不同組別的學前準教師在學前教育信息化態(tài)度量表的差異顯著性，見表9。在個人信息素養(yǎng)維度會因信息化教學實踐的不同參與程度而有顯著差異，在其他維度則無顯著差異。經(jīng)事后比較檢驗結果可知，經(jīng)常組的學生得分顯著高于偶爾組，偶爾組和經(jīng)常組的學生得分顯著高于從不組。這說明參與信息化教學實踐的頻率會影響學前準教師在個人信息素養(yǎng)上的態(tài)度，參與頻率越高，對學前準教師個人信息素養(yǎng)的培養(yǎng)越有利。

8.參加講座或培訓狀況對學前準教師學前教育信息化態(tài)度的影響

就參加信息技術講座或者培訓的狀況方面，本研究將樣本分為從不、偶爾、經(jīng)常等三組，運用單因子變異數(shù)分析考察不同組別的學前準教師在學前教育信息化態(tài)度量表的差異顯著性，見表10。對信息技術講座或者培訓參加程度的不同，會在信息技術教學價值、個人信息素養(yǎng)、園所行政部門落實態(tài)度、未來就業(yè)影響等維度有顯著差異，在園所行政部門態(tài)度、學前教育專業(yè)落實態(tài)度維度則無顯著差異。經(jīng)事后比較檢驗可知，在信息技術教學價值維度，偶爾參加信息技術講座或培訓組得分顯著高于從不組；在個人信息素養(yǎng)維度，偶爾組和經(jīng)常組的學生得分顯著高于從不組，經(jīng)常組得分顯著高于偶爾組；在園所行政部門落實態(tài)度維度，偶爾組和經(jīng)常組的得分顯著高于從不組；在未來就業(yè)影響維度，經(jīng)常組的得分顯著高于從不組。

（三）不同維度之間的相關

本文選擇皮爾遜積距相關來作六個維度之間的關聯(lián)程度的分析，見表11。可知六個維度兩兩之間呈現(xiàn)出明顯的正相關關系。其中信息技術教學價值、園所行政部門態(tài)度、園所行政部門落實態(tài)度、學前教育專業(yè)落實態(tài)度、未來就業(yè)影響與其他維度之間均表現(xiàn)出強的正相關關系，個人信息素養(yǎng)與其他維度之間也呈正相關，但相對微弱。

四、結果討論

學前教師既可能成為信息技術應用的設計者，也可能成為信息技術應用的阻礙者，學前教師的態(tài)度在很大程度上決定了學前教育信息化的實施效果。從統(tǒng)計結果看，學前準教師在學前教育信息化態(tài)度的六個維度上的平均得分均較高（均超過3分），這是令人鼓舞的現(xiàn)象。表明學前準教師在學前教育信息化的態(tài)度上總體上持正向與積極態(tài)度。然而，研究也表明，學前專業(yè)學生的個人背景因素對他們學前教育信息化的態(tài)度具有重要的影響。深入分析這些因素的影響，對于引導學前專業(yè)學生的學前教育信息化態(tài)度正向發(fā)展具有重要參考價值。

六個維度的態(tài)度中，“園所行政部門與人員態(tài)度”平均得分最高（4.163），這與之前眾多相關研究結論相同，[6][7][8][9][10][11]說明被試認為園所行政部門與人員的重視與否是推動學前教育信息化的關鍵?！皩W前教育專業(yè)落實態(tài)度”次高（4.017），表明被試認為高校學前教育專業(yè)開設相關的課程與培訓對推動學前教育信息化具有相對重要的作用。從這兩個方面來看，被試將學前教育信息化推動期望重點放在了外在因素：園所行政推動與高校專業(yè)培養(yǎng)，而內在因素方面，“個人信息素養(yǎng)”維度在六個維度中平均得分最低，說明被試自我信息技術水平信心不足，使用信息技術進行教學的能力相對缺乏。

依據(jù)對“學前教育信息化態(tài)度量表”的t檢驗和單因子變異數(shù)分析的結果，可以看到不同個人背景的學前準教師在“學前教育信息化態(tài)度量表”的六個維度基本上都呈現(xiàn)出顯著性差異（除生源狀況外）。對于學前準教師信息技術教學價值有影響的個人背景因素分別為：年齡、年級、家庭狀況、參加信息技術講座或培訓的狀況。對于學前準教師個人信息素養(yǎng)有影響的個人背景因素分別為：在讀學歷、擁有信息技術設備的數(shù)量、自我信息素養(yǎng)評價、參與信息化教學實踐狀況、參加信息技術講座或培訓的狀況。對于園所行政部門態(tài)度有影響的個人背景因素為年級。對于學前準教師對園所行政部門落實態(tài)度看法有影響的個人背景因素為：在讀學歷、擁有信息技術設備數(shù)量、自我信息素養(yǎng)評價、每周上網(wǎng)時數(shù)、參加信息技術講座或培訓的狀況。對于學前準教師對學前教育專業(yè)落實態(tài)度有影響的個人背景因素為：年齡、年級、家庭狀況。對于學前準教師未來就業(yè)有影響的個人背景因素分別為：年齡、年級、在讀學歷、參加信息技術講座或培訓的狀況。

不同年齡組別的學前準教師在信息技術教學價值、學前教育專業(yè)落實態(tài)度和未來就業(yè)影響等層面差異均達到顯著，而且年齡大的學生在這三個維度上的得分顯著高于年齡小的學生。這說明，隨著學生年齡的增長，她們對這三個維度的認識逐漸增強。

對于不同年級組別的學前準教師，在信息技術教學價值、園所行政部門態(tài)度、學前教育專業(yè)落實態(tài)度、未來就業(yè)影響等四個維度上呈現(xiàn)顯著性差異。而且在四個維度上幾乎高年級組得分均高于中、低年級組，這與年齡變量上的結果總體上一致。即，隨著受教育時間的增長，高年級的學前準教師更認同信息技術教學的價值和個人信息技術能力對未來就業(yè)的正向影響， 也更注重園所行政部門態(tài)度、學前教育專業(yè)落實態(tài)度對促進學前教育信息化的作用。然而，在園所行政部門態(tài)度、學前教育專業(yè)落實態(tài)度上，也表現(xiàn)出低年級得分高于中年級組的現(xiàn)象，可能的解釋是低年級組作為學前教育專業(yè)的初學者，對信息技術這種新鮮事物的熱情與期望較高，而在經(jīng)過1～2年的專業(yè)學習后，受現(xiàn)實設備落差、信息焦慮、專業(yè)倦怠等因素的影響，這種熱情與期望有所下降所致。[12]而在年齡變量上沒有體現(xiàn)出這種倒掛現(xiàn)象，與量表年齡劃分略粗有關。

在讀學歷方面，?？粕c本科生在個人信息素養(yǎng)、園所行政部門落實態(tài)度兩個維度上存在顯著性差異，而且專科生的得分均高于本科生。這說明，?？粕趥€人信息素養(yǎng)方面比本科生更有自信，在園所行政部門具體落實學前教育信息化方面比本科生有著更高的期待。有研究顯示，本科學前專業(yè)的學生自認為與專科學生的主要區(qū)別在于前者注重理論素養(yǎng)，并傾向于從事學前教育科研。[13]從這個角度看，?？粕谶@兩個維度顯著高于本科生，可能是?？粕缺究粕哂懈鼜姷膽门c實踐取向。

在家庭經(jīng)濟狀況方面，被試在信息技術教學價值維度上存在極其顯著差異。小康組、普通組、貧困組的平均得分依次增高，這與研究者之前的假設相反。但也有研究顯示，家庭經(jīng)濟背景越好的青少年學生媒介參與行為越頻繁。[14]進一步的訪談發(fā)現(xiàn)，小康組學生因接觸信息技術更為頻繁，對信息技術的存在司空見慣，對于信息技術的教學價值也就無更多關注，反之，貧困組和普通組的學生，因更為渴望信息技術，所以對于其在教學中的價值更為肯定和希冀。在學前教育專業(yè)的落實態(tài)度方面，貧困組因其自身可利用信息技術設備相對不足，信息技術訓練相對匱乏，更為寄希望于學前專業(yè)的信息化落實。

不同生源狀況的學前準教師在學前教育信息化態(tài)度的六個維度均無顯著差異，表明學前準教師的學前教育信息化態(tài)度并不會因高中或者幼師畢業(yè)背景而有所差異。

在擁有信息技術設備數(shù)量方面，信息技術設備數(shù)量擁有量多的學前準教師的個人信息素養(yǎng)高于擁有量低的，表明對于信息技術設備的接觸程度會直接影響學前準教師的個人信息素養(yǎng)，擁有信息技術設備數(shù)量與學前準教師個人信息技術能力呈正相關。被試在園所行政部門落實態(tài)度方面也差異顯著，且擁有信息技術設備數(shù)量與園所行政部門落實態(tài)度得分呈負相關，說明擁有信息技術設備少的學前準教師，將學前教育信息化發(fā)展更多寄希望于園所行政人員教育信息化落實方面。

學前準教師個人信息素養(yǎng)方面會因參與信息化實踐的程度以及參加信息技術講座或培訓的多少而有極其顯著的差異，經(jīng)常組和偶爾組的得分在此維度都大于從不組。一般而言，學前專業(yè)學生信息素養(yǎng)提升的最主要渠道是開設專門的信息技術課程，然而研究表明，除此之外，信息化教學實踐與信息技術培訓也是學前學生正式和非正式獲取信息技術知識的重要渠道。所以學前專業(yè)應充分認識到這一點，在教學實踐環(huán)節(jié)適當增加學前專業(yè)學生信息化教學實踐的機會，并多組織信息技術講座與培訓。另一個方面，這一研究也反映出對學前教師信息素養(yǎng)的提升不應僅停留在信息技能方面，而應重點考慮如何建立教師應用信息技術在教學上的智能方面。[15]

另外，參加信息技術講座與培訓的多少在學前學生信息技術教學價值、園所行政部門落實態(tài)度、未來就業(yè)影響等維度的態(tài)度上也有顯著性差異，而且參加講座與培訓的機會越多，這些維度的平均得分也越高。這說明教育信息化的相關講座與培訓對于促進被試的眾多學前教育信息化態(tài)度的正性發(fā)展具有重要價值，應當引起園所與學前教育院系的重視，把以在職為主的學前教師教育信息化講座與培訓工作適當提前到學前教育專業(yè)學習階段開展。

從六個維度的相關性來看，個人信息素養(yǎng)和其他五個維度的相關性相對較低，說明學前專業(yè)學生個人信息素養(yǎng)的自我陳述態(tài)度只在一般程度上影響其他五個方面的態(tài)度。學前教育專業(yè)落實態(tài)度和除個人信息素養(yǎng)外的其他四個維度相關性極高，說明對學前專業(yè)學生而言，他們期待高校學前教育專業(yè)為他們提供教育信息化必要的設備、課程與培訓的同時，也很大程度上期待園所行政部門在學前教育信息化上有所作為。信息技術教學價值和除個人信息素養(yǎng)之外的其他四個維度的態(tài)度相關性較高，說明對學前專業(yè)學生而言，他們如何看待信息化教學對學前教育的價值很大程度上影響著這四個維度的態(tài)度。其中信息化教學價值和園所行政部門態(tài)度相關性最高，說明學前專業(yè)學生越認可信息化教學的價值，他們同時對園所行政部門推動學前教育信息化的要求與期望就越高。

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