培根說(shuō)過(guò)，讀史使人明智。自2001年我國(guó)基礎(chǔ)教育課程標(biāo)準(zhǔn)頒布以來(lái)，我國(guó)本輪的基礎(chǔ)教育改革已經(jīng)邁入第二個(gè)10年。如何客觀地審視前10年改革的成就與不足？如何在第二個(gè)10年中進(jìn)一步深化改革以提升教育質(zhì)量，滿足人民日益增長(zhǎng)的對(duì)“優(yōu)質(zhì)教育”的需求？要解答這些問(wèn)題，人們確實(shí)需要“以史為鑒”，以歷史的角度與全球的視野來(lái)審視和思索我國(guó)基礎(chǔ)教育的現(xiàn)狀，從而鑒古知今。

中國(guó)教育學(xué)會(huì)教育史分會(huì)理事長(zhǎng)，北京師范大學(xué)張斌賢教授整理了他近3年的教育史研究成果，推出了新作《教育與社會(huì)變革》（中國(guó)社會(huì)科學(xué)出版社，2012年）一書，不僅論述了我國(guó)當(dāng)前教育史觀和教育史方法論問(wèn)題，以典型案例介紹了德國(guó)對(duì)大學(xué)精神的追求，還深刻、透徹地分析了美國(guó)進(jìn)步主義教育運(yùn)動(dòng)的代表人物及其思想，運(yùn)動(dòng)的興起、發(fā)展與解體成因，帶給人們諸多的啟示。本文就美國(guó)進(jìn)步主義教育運(yùn)動(dòng)的興衰反思我國(guó)當(dāng)前的基礎(chǔ)教育改革動(dòng)向，與大家商榷。

一、教育價(jià)值取向的清晰、統(tǒng)一是教育改革持續(xù)推進(jìn)的前提

發(fā)端于19世紀(jì)末美國(guó)基本實(shí)現(xiàn)工業(yè)化和城市化之際的進(jìn)步主義教育運(yùn)動(dòng)，因其鮮明的兒童中心與實(shí)用主義的教育觀點(diǎn)，得到了當(dāng)時(shí)飽受社會(huì)轉(zhuǎn)型帶來(lái)的價(jià)值觀念沖突、社會(huì)秩序混亂的困擾而盼尋變革的美國(guó)大眾的關(guān)注和支持，但何以在其鼎盛時(shí)期出現(xiàn)衰落的征兆，最終走向解體呢？《教育與社會(huì)變革》一書指出，這既有美國(guó)社會(huì)變遷所造成的外因，也有進(jìn)步主義教育運(yùn)動(dòng)的內(nèi)因，另外還有社會(huì)運(yùn)動(dòng)一般性規(guī)律的作用，原因是復(fù)雜的。但就其內(nèi)在的根源而言，首先是指導(dǎo)思想和理論基礎(chǔ)的多元化與運(yùn)動(dòng)的相對(duì)統(tǒng)一性之間的矛盾，其次是理論與實(shí)踐之間或理想與現(xiàn)實(shí)之間的矛盾，最后是作為傳統(tǒng)教育對(duì)立面的理論本身的矛盾。

那么，美國(guó)進(jìn)步主義教育運(yùn)動(dòng)何以會(huì)出現(xiàn)這三方面的基本矛盾呢？筆者認(rèn)為，究其原因，在于其教育價(jià)值取向上的偏頗。進(jìn)步主義教育運(yùn)動(dòng)改革的重點(diǎn)在于凸顯兒童的天性，倡導(dǎo)以有效激發(fā)學(xué)生興趣的活動(dòng)教學(xué)來(lái)促進(jìn)學(xué)生個(gè)性的自由發(fā)展，所以其教育的追求在于兒童獲得的經(jīng)驗(yàn)。但是，學(xué)校教育畢竟是代表國(guó)家意志和社會(huì)需求的一類有目的、有計(jì)劃、有組織的教育活動(dòng)，其教育質(zhì)量的內(nèi)涵當(dāng)然不能局限于個(gè)體的自由發(fā)展，所以美國(guó)大眾自然會(huì)對(duì)進(jìn)步主義教育中兒童所獲的經(jīng)驗(yàn)質(zhì)量進(jìn)行質(zhì)疑：如何處理兒童個(gè)性發(fā)展與社會(huì)意識(shí)培養(yǎng)的關(guān)系、兒童的自由與紀(jì)律的關(guān)系、兒童活動(dòng)與系統(tǒng)知識(shí)傳授的關(guān)系，等等。這些質(zhì)疑也是進(jìn)步主義教育運(yùn)動(dòng)內(nèi)部進(jìn)行自我批判、產(chǎn)生觀點(diǎn)分裂與沖突的導(dǎo)火索。

因此，盡管進(jìn)步主義教育運(yùn)動(dòng)為了向大眾證明兒童所獲經(jīng)驗(yàn)的質(zhì)量而開展的“八年研究”實(shí)驗(yàn)最終成功，但由于運(yùn)動(dòng)初始教育價(jià)值取向的片面性，使得這一運(yùn)動(dòng)在發(fā)展過(guò)程中自由發(fā)散地形成多元的教育思想和理論，缺乏具有統(tǒng)一性的思想和理論奠基，所以運(yùn)動(dòng)鼎盛之時(shí)，也就是其活力衰退之時(shí)。

另外，進(jìn)步主義教育運(yùn)動(dòng)一開始是以傳統(tǒng)教育的對(duì)立面而引人注目的，旨在顛覆傳統(tǒng)教育的種種不足而建立起一類新教育。但是在運(yùn)動(dòng)發(fā)展的過(guò)程中，運(yùn)動(dòng)者停滯于闡述反對(duì)什么，至于到底要建立怎樣的新教育，沒(méi)有清晰的理論和實(shí)踐案例。為何運(yùn)動(dòng)只“破”不“立”？這還是因其價(jià)值取向的偏頗而導(dǎo)致的。教育追求學(xué)生個(gè)性的自由發(fā)展，而學(xué)生的個(gè)性和需求是千差萬(wàn)別的，每所實(shí)驗(yàn)學(xué)校所獲得的成功，難以相互遷移，所以運(yùn)動(dòng)的結(jié)果只能是百花齊放式地發(fā)散發(fā)展，而不能凝固其理論基石。

反思我國(guó)本輪基礎(chǔ)教育改革的價(jià)值追求，不可否認(rèn)，代表國(guó)家意志和社會(huì)需求的各科課程標(biāo)準(zhǔn)所反映的以學(xué)生的學(xué)科素養(yǎng)發(fā)展為本，追求學(xué)生在學(xué)科知識(shí)、能力與情意三個(gè)維度上全面發(fā)展的目標(biāo)，可謂是科學(xué)的。但是，由于學(xué)科能力與學(xué)生情意發(fā)展的培養(yǎng)缺乏具體的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)引導(dǎo)，這兩個(gè)維度的教育活動(dòng)處于弱勢(shì)甚至空白狀態(tài)，公眾可感知的教育質(zhì)量主要就是紙筆考試成績(jī)。在公眾心目中，所謂的好學(xué)校、好教師，往往就是指能教出考試成績(jī)優(yōu)秀的學(xué)生，甚至諸多學(xué)校和教師也以升學(xué)成績(jī)作為衡量教育質(zhì)量的唯一標(biāo)準(zhǔn)，導(dǎo)致教育價(jià)值的定位在理念和實(shí)踐層面出現(xiàn)巨大落差。

我國(guó)現(xiàn)存的這種教育價(jià)值取向應(yīng)然層面的空洞與實(shí)然層面的片面，其危險(xiǎn)性不亞于美國(guó)進(jìn)步主義教育運(yùn)動(dòng)對(duì)兒童發(fā)展的片面追求！進(jìn)一步說(shuō)，如果教育界內(nèi)外對(duì)提高教育質(zhì)量的界定都是以學(xué)生考上重點(diǎn)大學(xué)的比例為標(biāo)尺，而重點(diǎn)大學(xué)的招生人數(shù)永遠(yuǎn)是有限的，那么，這樣的質(zhì)量追求能推動(dòng)教育公平、促進(jìn)社會(huì)和諧嗎？

因此，以美國(guó)進(jìn)步主義教育運(yùn)動(dòng)為鑒，我國(guó)基礎(chǔ)教育當(dāng)前亟須澄清、統(tǒng)一理論與實(shí)踐中的培養(yǎng)學(xué)生學(xué)科素養(yǎng)的目標(biāo)追求，要懷著高度的危機(jī)感、深切的緊迫感來(lái)探尋縮減教育理想與教育現(xiàn)實(shí)之間差距的途徑。例如，通過(guò)科學(xué)的質(zhì)量監(jiān)測(cè)維護(hù)學(xué)科素養(yǎng)的三維目標(biāo)教學(xué)要求，挖掘、扶持和樹立一批能以學(xué)生健康發(fā)展為本的典型學(xué)校，引導(dǎo)公眾對(duì)“優(yōu)質(zhì)教育”、好學(xué)校的認(rèn)識(shí)，端正對(duì)傳統(tǒng)教育的認(rèn)識(shí)，傳承、發(fā)揚(yáng)傳統(tǒng)教育的合理價(jià)值。

二、“兒童中心”論的辯證運(yùn)用是將教育改革付諸實(shí)踐的關(guān)鍵

美國(guó)進(jìn)步主義教育運(yùn)動(dòng)對(duì)兒童主觀能動(dòng)性的高度重視及其在發(fā)展兒童能力方面的成就，在人類教育史上畫下了重彩筆墨，影響深遠(yuǎn)。今天看來(lái)，其倡導(dǎo)的諸多觀點(diǎn)仍有可借鑒之處。例如，1919年制定的“進(jìn)步主義教育七項(xiàng)原則”提出：興趣是所有作業(yè)的動(dòng)機(jī)；教師是引導(dǎo)者而不是監(jiān)督者；科學(xué)研究?jī)和陌l(fā)展；重視影響兒童身體發(fā)展的一切因素；為滿足兒童生活的需要，學(xué)校與家庭應(yīng)進(jìn)行合作。因此，盡管美國(guó)進(jìn)步主義教育運(yùn)動(dòng)已經(jīng)解體，但運(yùn)動(dòng)中出現(xiàn)的各類教育思想和教育著作至今仍盛傳于世，被世界各國(guó)所學(xué)習(xí)借鑒。

20世紀(jì)二三十年代，進(jìn)步主義教育運(yùn)動(dòng)在美國(guó)方興未艾，杜威、帕克赫斯特、克伯屈和華虛朋等進(jìn)步主義教育運(yùn)動(dòng)重要的代表人物相繼訪華，進(jìn)步主義教育運(yùn)動(dòng)最閃亮的思想——“兒童中心”論對(duì)我國(guó)的教育也產(chǎn)生了重大影響。盡管杜威在后期將“社會(huì)中心”與“兒童中心”并重于兒童發(fā)展之中，但我國(guó)對(duì)“兒童中心”的理解還是進(jìn)步主義教育運(yùn)動(dòng)初始階段將兒童置于教育的一切中心的激進(jìn)觀點(diǎn)，所以當(dāng)本輪教育改革伊始倡導(dǎo)教學(xué)要關(guān)注學(xué)生的主體性，以學(xué)生發(fā)展為本時(shí)，我國(guó)曾對(duì)“課堂中教師與學(xué)生誰(shuí)為主體”這一個(gè)矛盾關(guān)系展開過(guò)辯論。

今天，隨著無(wú)創(chuàng)傷技術(shù)的運(yùn)用而迅速發(fā)展的腦科學(xué)的研究成果表明，進(jìn)步主義教育運(yùn)動(dòng)所倡導(dǎo)的重視兒童的興趣、需求、動(dòng)機(jī)的觀點(diǎn)，是符合人的學(xué)習(xí)規(guī)律的。在教與學(xué)的活動(dòng)中，兒童作為學(xué)習(xí)主體確實(shí)應(yīng)該處于學(xué)習(xí)活動(dòng)的中心。但是，“兒童中心”并不是意味著要否定教師的主導(dǎo)地位。教師的“教”是為了學(xué)生的“學(xué)”，學(xué)生的“學(xué)”需要教師的“教”給予引導(dǎo)。

要避免陷入美國(guó)進(jìn)步主義教育運(yùn)動(dòng)在處理兒童個(gè)性發(fā)展與社會(huì)意識(shí)培養(yǎng)、兒童的自由與紀(jì)律、兒童活動(dòng)與系統(tǒng)知識(shí)傳授等關(guān)系問(wèn)題時(shí)的困惑，我國(guó)當(dāng)前的教育改革就要把握“兒童中心”的應(yīng)用范疇：是教學(xué)的中心——應(yīng)注重以兒童為中心組織教學(xué)實(shí)施，非課程的中心——不應(yīng)單以兒童為中心來(lái)設(shè)計(jì)課程目標(biāo)和內(nèi)容。

以人類文明的傳承、社會(huì)與國(guó)家的發(fā)展需求制定學(xué)校教育的培養(yǎng)目標(biāo)和課程內(nèi)容，以遵循兒童學(xué)習(xí)規(guī)律的方式實(shí)施課程的教學(xué)活動(dòng)，教育才能培養(yǎng)出既能適應(yīng)社會(huì)，又是社會(huì)所需的人。

考慮到我國(guó)各地存在經(jīng)濟(jì)、教育發(fā)展的地區(qū)差異，以及多民族文化背景的不同，如何以兒童為中心實(shí)踐基礎(chǔ)教育改革是縮小我國(guó)教育改革理想與實(shí)際實(shí)施之間差距的關(guān)鍵。國(guó)家要統(tǒng)籌規(guī)劃現(xiàn)有的人力、物力，確定至少在怎樣的地域范圍內(nèi)結(jié)合當(dāng)?shù)氐奶厣蛢和膫€(gè)性，研發(fā)出優(yōu)質(zhì)的教學(xué)資源，支持當(dāng)?shù)亟處煂?shí)施落實(shí)三維目標(biāo)的課堂教學(xué)；將學(xué)習(xí)心理學(xué)作為教師培訓(xùn)、研修的重點(diǎn)內(nèi)容，以有效的方式促使教師理解學(xué)習(xí)的本質(zhì)，從而提升教師以兒童為中心的教學(xué)能力；重點(diǎn)提升省、市、縣各級(jí)教研員的教學(xué)評(píng)價(jià)能力，發(fā)揮教研員的教學(xué)導(dǎo)向作用，引導(dǎo)課堂教學(xué)追求以學(xué)生的“學(xué)”為“教”的起點(diǎn)、過(guò)程和結(jié)果，讓課堂成為學(xué)生學(xué)習(xí)和發(fā)展的場(chǎng)所。

三、教育改革的非運(yùn)動(dòng)化是教育發(fā)展的必然需求

在分析美國(guó)進(jìn)步主義教育運(yùn)動(dòng)的衰落與解體時(shí)，《教育與社會(huì)變革》一書借用社會(huì)學(xué)的研究成果指出，幾乎所有的社會(huì)運(yùn)動(dòng)都存在著一個(gè)“生命周期”或變化周期，通常由四個(gè)階段構(gòu)成。第一，鼓動(dòng)。新的社會(huì)運(yùn)動(dòng)成員努力進(jìn)行宣傳，吸引公眾的注意和支持。第二，合法化和選用。運(yùn)動(dòng)目標(biāo)得到一定范圍的擁護(hù)，逐漸受到尊重。第三，官僚化和倒退。運(yùn)動(dòng)的組織日益陷于日常事務(wù)而不再注意它最初形成時(shí)所要解決的那些問(wèn)題。第四，再生。當(dāng)運(yùn)動(dòng)內(nèi)部的不滿情緒達(dá)到一定程度，會(huì)再次出現(xiàn)新的社會(huì)運(yùn)動(dòng)。

或許人們認(rèn)為，進(jìn)步主義教育運(yùn)動(dòng)之所以被冠之以“運(yùn)動(dòng)”，是因其一開始登場(chǎng)時(shí)與傳統(tǒng)教育“勢(shì)不兩立”的態(tài)勢(shì)和試圖改變，甚至取代所有的教育的龐大野心。其實(shí)，就本質(zhì)而言，教育自身的發(fā)展就需要其隨著社會(huì)發(fā)展而不斷變革。唯有自身不斷“新陳代謝”的教育，才能培養(yǎng)出社會(huì)需求的下一代。正視教育發(fā)展的這一自身改革的需求，任何一次教育改革就不應(yīng)該是“斷裂式”的運(yùn)動(dòng)。即使是在人類社會(huì)處于農(nóng)業(yè)經(jīng)濟(jì)向工業(yè)經(jīng)濟(jì)，繼而向知識(shí)經(jīng)濟(jì)發(fā)生巨大轉(zhuǎn)變之時(shí)，教育仍需要秉持繼承與發(fā)揚(yáng)的方針，基于原有的教育實(shí)施有的放矢的改革。

若將原有的教育冠之以“傳統(tǒng)”而試圖全盤顛覆，會(huì)造成兩方面問(wèn)題：一方面，會(huì)如同美國(guó)進(jìn)步主義教育運(yùn)動(dòng)一樣進(jìn)入自身理論建設(shè)的尷尬境地，因?yàn)槿魏涡吕碚摱疾皇恰盁o(wú)中生有”的；另一方面，會(huì)引發(fā)教育自身內(nèi)部的焦慮和恐慌，因?yàn)樵薪逃膶?shí)踐者也是新教育的實(shí)踐者，而對(duì)自身的全盤否定，無(wú)疑會(huì)使實(shí)踐者自己迷失了改革的起點(diǎn)和方向，邯鄲學(xué)步，甚至步入誤區(qū)。

因此，在我國(guó)基礎(chǔ)教育改革步入第二個(gè)10年之際，教育行政部門、教育研究者、校長(zhǎng)、教師等所有教育工作者，都要深刻反思和時(shí)刻提醒自己：改革的起點(diǎn)在哪兒？改革的初衷是什么？只有這樣才能理性地探索如何發(fā)揚(yáng)已有的改革成果，如何解決改革中出現(xiàn)的新問(wèn)題，如何避免教育改革淪為轟轟烈烈的社會(huì)運(yùn)動(dòng)，從而使我國(guó)的教育事業(yè)始終保有生命力和活力。

《教育與社會(huì)變革》一書引發(fā)筆者思索的還有很多很多，它提升了筆者對(duì)教育、教育改革、教育與社會(huì)等方面認(rèn)識(shí)的寬度和深度。建議廣大教師也認(rèn)真研讀此書，相信大家會(huì)從中得到啟示，從而更清晰地認(rèn)識(shí)到自己肩負(fù)的教育使命與行動(dòng)方向。愿我們都以讀史而睿智！

（作者單位：北京師范大學(xué)教育學(xué)部）

（責(zé)任編輯：李奇志）