潘鑫 葛國宏

摘 要： 本文在國內(nèi)外對拖延行為研究的基礎(chǔ)上，對高低拖延者的認(rèn)知特征進(jìn)行了定性分析。與低拖延者相比，高拖延者在注意方面有明顯缺陷，他們易被外界環(huán)境影響，且伴有抑郁、焦慮等情緒障礙；記憶方面表現(xiàn)為高拖延者常常遺忘將要完成的任務(wù)或者是記憶過程被其他因素干擾導(dǎo)致未能完成任務(wù)；高拖延者的中樞執(zhí)行能力相對較弱，伴有自我規(guī)劃能力和時間管理能力的顯著缺陷，從而產(chǎn)生拖延行為。

關(guān)鍵詞： 學(xué)業(yè)拖延 認(rèn)知特征 干預(yù)訓(xùn)練 高低拖延者

拖延指個體對需要完成的任務(wù)及要實現(xiàn)的目標(biāo)有目的的推遲行為，目前國內(nèi)外對個體拖延行為研究的時間并不長，但是發(fā)展勢頭良好，學(xué)業(yè)拖延更是拖延行為研究中的熱點領(lǐng)域。在我國，大學(xué)生產(chǎn)生學(xué)業(yè)拖延行為的原因主要是相對以前的學(xué)習(xí)階段大學(xué)時期擁有更多可以自主支配的學(xué)習(xí)、生活和休閑時間，探索大學(xué)生這一特殊群體的拖延行為有極其重要的研究意義。

一、拖延及學(xué)業(yè)拖延概念界定

目前研究者們對拖延有各自的定義，Solomon和 Rothblum（1984）認(rèn)為拖延是個體日常生活中很普遍的問題，它主要指個體對需要完成的任務(wù)或要達(dá)到的目標(biāo)進(jìn)行非理性的延遲并且體驗到主觀不適的行為[1]。Lay（1986）則認(rèn)為拖延是指個體對必須完成的事情進(jìn)行不必要的推遲的行為[2]。可以將拖延定義為個體自愿延遲或者逃避需要完成的任務(wù)或者必須達(dá)到的目標(biāo)的一種非理性的行為傾向，學(xué)業(yè)拖延可以被定義為個體有目的地推遲或逃避要完成的學(xué)業(yè)任務(wù)或者要達(dá)到的學(xué)業(yè)目標(biāo)的一種非理性的行為傾向[3]。作為拖延行為的一種，學(xué)業(yè)拖延是一種非常復(fù)雜的心理現(xiàn)象，它包含認(rèn)知、情感及行為傾向三個方面。

二、學(xué)業(yè)拖延者的認(rèn)知特征分析

1.注意方面

注意對學(xué)業(yè)拖延的影響主要表現(xiàn)在有消極情緒體驗的個體更容易在外界的影響下將注意力轉(zhuǎn)向別處從而導(dǎo)致學(xué)業(yè)拖延，具有沖動型人格特質(zhì)的個體更缺乏計劃性，他們對學(xué)業(yè)的注意力更容易受到外界因素干擾而轉(zhuǎn)移，易導(dǎo)致這些個體不能完成學(xué)業(yè)任務(wù)或者是達(dá)成目標(biāo)受阻而產(chǎn)生學(xué)業(yè)拖延行為，與任務(wù)性質(zhì)相結(jié)合的個體注意力的轉(zhuǎn)移也容易導(dǎo)致個體的學(xué)業(yè)拖延行為。

個體的情緒狀態(tài)與注意相結(jié)合也會使個體產(chǎn)生學(xué)業(yè)拖延行為。Steel（2007）對拖延行為的元分析研究指出，個體的嚴(yán)謹(jǐn)性與個體的自控能力呈正相關(guān)，嚴(yán)謹(jǐn)性低的個體較容易受到外界環(huán)境的干擾導(dǎo)致注意力從任務(wù)中轉(zhuǎn)移和分心造成學(xué)業(yè)拖延[4]。而具有學(xué)業(yè)拖延行為的個體經(jīng)常伴有焦慮、抑郁、低自尊心等消極情緒體驗，如前文所述，學(xué)業(yè)拖延行為包含情感成分，具有消極情緒體驗的個體難以集中自己的注意力，他們自控能力較弱、任務(wù)管理能力較低、容易被外界環(huán)境干擾、有其他事情影響的話就會忘記要完成的學(xué)業(yè)任務(wù)。

具有沖動型人格特質(zhì)的個體也較容易分心而導(dǎo)致拖延，王有智（2009）等的研究發(fā)現(xiàn)個體的拖延行為與總沖動性和沖動性三個維度之間都呈顯著正相關(guān)，這表明相較于低拖延者，高拖延者可能更具有沖動性人格特征，且突出表現(xiàn)在注意力、運(yùn)動和無計劃性三個方面[5]。Watson等人（2001）認(rèn)為，拖延與沖動性人格呈顯著的正相關(guān)，即與低拖延者相比，高拖延者更具有高沖動性傾向，更容易游離于既定的目標(biāo)外，外界的誘惑易使他們分心，他們傾向于規(guī)避長遠(yuǎn)的更有價值的目標(biāo)，從而延遲現(xiàn)有的行為，不能達(dá)到既定目標(biāo)[6]。

2.記憶方面

高拖延者學(xué)業(yè)拖延行為在記憶力方面主要表現(xiàn)為個體受到焦慮、抑郁等負(fù)面情緒的影響，從而導(dǎo)致個體將學(xué)業(yè)任務(wù)延后甚至遺忘及個體在信息進(jìn)行加工過程中產(chǎn)生記憶力衰退、遺忘和線索提取失敗。

個體伴隨抑郁情緒在記憶力方面的顯著障礙主要表現(xiàn)為這些個體常常壓抑自己的情緒而將需要完成的任務(wù)遺忘以致產(chǎn)生拖延，弗洛伊德的“壓抑說”可以用來解釋這個行為，在弗洛伊德看來，個體對情緒或者動機(jī)會產(chǎn)生抑制或壓抑，只有解除這些壓抑才能恢復(fù)記憶[7]。同時，伴隨抑郁情緒的個體內(nèi)心體驗極為貧乏，他們麻木不仁，對一切都無情緒體驗，他們經(jīng)常情緒低落、淡漠，這些個體容易產(chǎn)生記憶方面的顯著障礙，當(dāng)這些個體接收到必須完成某些任務(wù)的要求時，他們無動于衷，很快便將任務(wù)拋諸腦后將之遺忘從而產(chǎn)生學(xué)業(yè)拖延。

3.中樞執(zhí)行能力方面

中樞執(zhí)行能力是個體進(jìn)行信息加工的重要認(rèn)知能力，包括個體的自我控制、自我規(guī)劃及自我執(zhí)行和自律能力，它對學(xué)業(yè)拖延的影響主要表現(xiàn)在個體具有顯著的自我調(diào)節(jié)障礙，較弱個體具有較多的自我設(shè)阻更易造成拖延行為。

Matthews等人（1989）在研究中運(yùn)用CFO問卷對個體的拖延認(rèn)知傾向進(jìn)行測驗并提出與認(rèn)知失敗和壓力敏感性等聯(lián)系的一系列因素，并得出由壓力導(dǎo)致的心理脆弱會使個體在處理問題時出現(xiàn)認(rèn)知不足從而帶來自我控制和自我調(diào)節(jié)能力的缺陷，這些因素會間接造成學(xué)業(yè)拖延[8]。

Beck和Milgrim（2000）運(yùn)用PASS量表、SHS量表等進(jìn)行個體行為拖延的相關(guān)研究，結(jié)果表明學(xué)業(yè)拖延和自我設(shè)阻和自尊有顯著的負(fù)相關(guān)，與自我意識有顯著的負(fù)相關(guān)，自我設(shè)阻強(qiáng)的個體傾向產(chǎn)生學(xué)業(yè)拖延，他們在學(xué)業(yè)準(zhǔn)備過程中產(chǎn)生拖延，導(dǎo)致學(xué)業(yè)成績較差，他們傾向把拖延當(dāng)做學(xué)業(yè)成績較差的借口，并且認(rèn)為自己只是沒有足夠的時間去學(xué)習(xí)而不是自我控制能力差，在SAT上得分較低的個體出現(xiàn)學(xué)業(yè)拖延的原因主要是由于自控能力較差[9]。

三、干預(yù)方案

結(jié)合前文探討的造成大學(xué)生產(chǎn)生學(xué)業(yè)拖延的認(rèn)知特征原因，可以從以下幾個方面對高拖延者進(jìn)行認(rèn)知干預(yù)以減少大學(xué)生的拖延行為。

首先，在注意力方面，抑郁、焦慮等負(fù)面情緒會造成個體注意力不集中，導(dǎo)致個體易被外界環(huán)境干擾而造成學(xué)業(yè)拖延，所以，教育工作者應(yīng)該多跟學(xué)生溝通、關(guān)心學(xué)生、愛護(hù)學(xué)生，適當(dāng)?shù)剡M(jìn)行心理咨詢和心理輔導(dǎo)，指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行放松訓(xùn)練，合理掌控自己的情緒，降低自己的負(fù)面情緒，也可以對學(xué)生進(jìn)行合理情緒療法幫助其清除抑郁和焦慮情緒，教給學(xué)生正確處理事情的方法，增強(qiáng)其心理防御能力。

其次，在記憶力方面，個體受到負(fù)面情緒壓抑遺忘任務(wù)或者信息提取不當(dāng)和衰退會導(dǎo)致學(xué)業(yè)拖延，因此教育工作者要訓(xùn)練學(xué)生提高記憶力并降低學(xué)生的消極情緒，務(wù)必使學(xué)生擺正自己的心態(tài)，保持積極樂觀的情緒，對要完成的學(xué)業(yè)任務(wù)進(jìn)行適當(dāng)?shù)臍w類計劃，時刻督促自己及時完成學(xué)業(yè)任務(wù)，并且對學(xué)業(yè)任務(wù)進(jìn)行分類整理，防止其他事件干擾記憶而造成對學(xué)業(yè)任務(wù)的遺忘，以致產(chǎn)生拖延。

參考文獻(xiàn)：

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