史春風(fēng)

課內(nèi)閱讀是以教材為閱讀材料的在課堂內(nèi)進(jìn)行的師生共享的閱讀。它具有兩個特點(diǎn)：一是共時性，二是共享性。如何在課內(nèi)閱讀中喚起學(xué)生的美感、道德感和理智感，需要師生協(xié)作，尤其需要語文教師在課內(nèi)閱讀的教學(xué)設(shè)計中大膽創(chuàng)新，不拘一格，既要引導(dǎo)學(xué)生深入理解閱讀材料，又要啟發(fā)學(xué)生在閱讀中培養(yǎng)良好的閱讀情趣和思考習(xí)慣。

一、創(chuàng)設(shè)生動情境，喚起學(xué)生的審美情感

教材中有一些課文或是描寫優(yōu)美的自然環(huán)境、人文風(fēng)情，或是表現(xiàn)特殊環(huán)境中的人物形象，或是自由抒發(fā)內(nèi)心的情感。這些作品本身情感豐富，因此在教學(xué)設(shè)計中適宜以生動的情境引發(fā)學(xué)生的共鳴。

1.導(dǎo)語的設(shè)計

針對課文的整體氛圍和教學(xué)重點(diǎn)，設(shè)計與之相適應(yīng)的導(dǎo)語，可以使學(xué)生盡快進(jìn)入創(chuàng)設(shè)的情境。如在教學(xué)《把我的心臟帶回祖國》一文時，設(shè)計這樣的導(dǎo)語：人教版教材中有一篇課文向我們展現(xiàn)了這樣一幅畫面：迂緩凝重的伏爾加河上，一群衣衫襤褸、目光呆滯的纖夫，正艱難地向前挪動，背上的纖繩深深地扣進(jìn)肉里——著名畫家列賓的油畫正是十九世紀(jì)俄羅斯人民生活的寫照——沉重、壓抑、沒有希望。同樣，波蘭的優(yōu)秀兒女為了爭取國家的民主和人民的自由，勇敢地站到了歷史的前沿?！栋盐业男呐K帶回祖國》的主人公肖邦就是其中一位。這樣的導(dǎo)語與作品的整體氛圍相一致，同時提示了作品的背景和人物形象，給了學(xué)生一把解讀作品的鑰匙，奠定了解讀的情感基調(diào)。

2.創(chuàng)造性的演繹

課內(nèi)閱讀材料中的一些小說、戲劇、記敘文、散文是可以用來表演的。蘇軾的《水調(diào)歌頭》可以改編為歌舞?。弧敦?fù)荊請罪》可以改編為歷史話??；《孔子游春》可以改編為話劇。通過對作品的改編和表演，學(xué)生的自主性和創(chuàng)造性會得到充分發(fā)揮，對作品的人物、環(huán)境、情節(jié)會形成更深刻的理解，審美的情感也會被有效喚起。

二、聯(lián)系現(xiàn)實(shí)生活，喚起學(xué)生的道德情感

學(xué)生的道德情感不可能依靠道德說教和硬性灌輸產(chǎn)生，卻可以通過潛移默化的閱讀形成道德認(rèn)知，通過社會交往形成道德需要，因此將閱讀與生活聯(lián)系在一起，可以將認(rèn)知和需要相結(jié)合，培養(yǎng)學(xué)生的道德情操。

不同題材的作品所包含的道德內(nèi)涵是不同的，教師可依據(jù)不同的題材，引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系現(xiàn)實(shí)生活，讓學(xué)生提出自己的觀點(diǎn)，展開廣泛討論。如果是涉及人物形象的題材，如《聶將軍與日本小姑娘》，在深入探討聶將軍心地善良、胸懷廣闊的同時，不妨引申開來，繼續(xù)探討“你對日本政府的看法”。引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識到既不能因為日本侵華戰(zhàn)爭而對日本一味仇恨，更不能因為對日本人民的友善而放松警惕。著眼未來，但勿忘國恥。

當(dāng)然，由閱讀所產(chǎn)生的道德情感的力量并不足夠強(qiáng)大，這種情感有時甚至只存在于課堂之內(nèi)，當(dāng)它面對不道德的現(xiàn)實(shí)生活時，很可能被無情地毀滅，但閃現(xiàn)過的東西是不會徹底消失的。

三、多角度解讀課文，培養(yǎng)學(xué)生的理智情感

寫作的動機(jī)往往有二：一是來自于內(nèi)部的創(chuàng)作沖動，有不寫不快之感，此為主動寫作；二是來自于外部的創(chuàng)作壓力，不得不寫，此為被動寫作。兩種動機(jī)均能催生好作品。自由寫作表達(dá)的是心靈的沖動，靈感突至自會有妙文；被動寫作在適當(dāng)?shù)膽?yīng)激水平下也會有超常之作。兩種創(chuàng)作的源泉?dú)w根結(jié)底是生活、閱讀和語言的積累，而情感則是貫穿其中的主線。閱讀情感可以喚起寫作情感。

1.對課文的再感與再評

課內(nèi)閱讀過程中對文章含義的多向闡發(fā)，對人物形象的多維評價，對寫作藝術(shù)的探討已經(jīng)喚起了學(xué)生的審美的、道德的、理智的情感，尤其對有爭議的問題，學(xué)生必然有繼續(xù)探索的熱情，可以借機(jī)將學(xué)生的熱情轉(zhuǎn)化為寫作熱情。如學(xué)習(xí)了《負(fù)荊請罪》，可以對廉頗這個人物形象進(jìn)行性格分析和人格評價。類似的寫人記事其實(shí)與閱讀是一體化的，是對閱讀的深化與再創(chuàng)作，其閱讀情感和寫作情感是一脈貫之的。

2.對課文的重組與再創(chuàng)

對作品的再度創(chuàng)作帶有文體訓(xùn)練的意圖，有助于進(jìn)一步理解作品，可以滿足學(xué)生求新求異的心理。重組的方式可以變換文體，添改結(jié)尾等。如嘗試?yán)m(xù)寫《螳螂捕蟬》這個寓言，想象后來小螳螂再捕蟬時，想到先輩的噩遇，便佯裝捕蟬，等到黃雀來時，共同對付黃雀。嘗試將古詩《村居》改編為記敘文，生動地描寫春天的美景和兒童散學(xué)歸來放風(fēng)箏的情景。

3.對相關(guān)話題的思考與寫作

課內(nèi)閱讀必然涉及相關(guān)的社會、歷史、文化、生命等，有時可以形成一系列的話題，這些話題是對課文的延伸。學(xué)生對話題的關(guān)注也可以成為寫作的動機(jī)。如海倫·凱勒在雙目失明、雙耳失聰?shù)那闆r下堅持學(xué)習(xí)，最后考上了大學(xué)。

4.提供相關(guān)命題的寫作

有價值的命題可以激活學(xué)生的記憶、情感和思維。由課內(nèi)閱讀引發(fā)的相關(guān)命題可以產(chǎn)生相向和逆向兩種情感或思維。如讀完《煙臺的?！?，可以提供《家鄉(xiāng)的天目湖》這樣的命題；讀完《明天，我們畢業(yè)》，可以提供《如果，我能再做一回小學(xué)生》的命題。

閱讀情感對寫作情感的再喚起可以是學(xué)生的寫作自覺，也可以是教師的有意引導(dǎo)，前者更能體現(xiàn)閱讀情感對寫作情感的主動喚起。如果課內(nèi)閱讀有效地喚起了學(xué)生的情感共鳴和理性思索，那么學(xué)生就會更多地、自覺地進(jìn)行與課內(nèi)閱讀相關(guān)的寫作，從而使課內(nèi)閱讀情感資源成為有效的寫作情感資源，創(chuàng)作出有生活氣息、有思想內(nèi)涵的與課內(nèi)閱讀息息相關(guān)的作品。學(xué)生的寫作情感向課堂閱讀發(fā)出了“深情呼喚”。