葉曉玲 李藝

[摘 要] 信息時代技術對教育領域的許多方面都產(chǎn)生了影響和沖擊，技術對教育的影響是如何發(fā)生的？教育與技術的原初關系是什么？本文借鑒技術現(xiàn)象學家斯蒂格勒對技術和人性結構的解讀，通過對教育實踐的觀察與分析，提出了關于教育的“教育—技術”存在結構，并闡釋了其結構內(nèi)部進行的“教育”與“技術”之間的延異運動，從而為技術對教育的影響、教育的變革特質等尋求一種合理的解釋。

[關鍵詞] “人—技術”結構； 教育； 技術； 技術現(xiàn)象學

[中圖分類號] G434 [文獻標志碼] A

[作者簡介] 葉曉玲（1980—），女，甘肅民勤人。講師，在讀博士，主要從事教育技術哲學研究。E-mail：yxlheart@126.com。

今天，教育領域中普遍、大量地使用技術已經(jīng)成為一個不爭的事實，對教育的影響也是有目共睹。那么，這種影響是如何發(fā)生的？技術對教育的影響是僅限于外在形式，還是已然深入到了內(nèi)在品質？如果教育的內(nèi)在品質已然發(fā)生改變，應該如何科學地詮釋這個過程？這些問題的回答，不僅關乎我們應如何對待教育實踐中的技術應用，更關乎我們?nèi)绾握J識教育的“存在”本身。

對“存在”的思考需要我們上升到哲學思維的層面去追問，同時，教育存在又是涉人的存在，其參與者是人，其實質是人的生存與發(fā)展，其研究的出發(fā)點和歸屬點都應該是人，所以追問教育的存在問題，歸根結底要以人為基點展開。

當帶著以上的思考進行探尋時，斯蒂格勒的技術現(xiàn)象學理論為我們開啟了智慧之門。本文即通過他的視角，對技術影響下的教育存在及其存在方式進行追問，嘗試為技術影響下的教育和教育變革尋求一種合理的解釋方案。

一、技術現(xiàn)象學視野中

的人性結構觀

柏拉圖在《普羅泰戈拉篇》中寫到：很久以前世上只有眾神沒有動物，眾神將土與火等物摻和塑造了各類動物（包括人），眾神委托普羅米修斯和愛比米修斯給每種造物分配一定的性能以使它們能夠生存，但是因為愛比米修斯的疏忽，其分配時遺忘了人類。為了彌補愛比米修斯的過失，普羅米修斯盜取了技術的創(chuàng)造技能和神火（因為沒有火就無法獲得和利用技術）送給了人類，于是人類從此誕生。[1]

斯蒂格勒是當代技術現(xiàn)象學的代表人物之一，他從對柏拉圖《普羅泰戈拉篇》中一篇關于人類起源的神話的解讀中，提出了一個關于人的存在的新穎觀點：人類是先天的“缺陷存在”者，為了彌補這個“缺陷”，人需要借助技術存活于世，所以，人因“缺陷”淪為技術性的存在；這種技術性的存在使人的存在存在于自身之外，“人在自身之外”“存在”也就意味著人在技術之中“存在”，也就意味著技術作為“外在的東西”構成了人的“存在本身”，從而也就意味著“人”最終是以（或要以）“人—技術”的方式（去）“存在”；而由于“缺陷”所激發(fā)的內(nèi)在動力，人的技術性存在又是一個不斷“補缺”的歷史過程，這引起了“人—技術”結構內(nèi)部的“人”與“技術”之間延異運動和整個結構的變遷，人從而踏上了自己的時間—歷史性道路。[2]

斯蒂格勒通過拷問技術來追問人性的思路獲得了學界的廣泛重視和認可，被認為“重新確立了技術在哲學領域的地位”，[3]他的觀點“一舉沖破了傳統(tǒng)形而上學的藩籬”，“標志著當代技術哲學的研究進入到了一個新水平、新境界，他的新穎的思想觀點以及獨特的論證方式必將代表著今后一個時期技術哲學的一個可能的進取方向”。[4]芒福德也認為：“任何對技術的理解都不能離開對人的理解，而人不能完全等同于動物，要把人當成人看。技術的起源必須得考慮人的內(nèi)在狀態(tài)?！盵5]我國學者吳國盛亦同意“這種缺失是人類技術的一個真正起源”，認為“技術是人的自我構造和世界構造的一個環(huán)節(jié)”，“技術是人的存在方式”。[6]

當我們進入到關于教育的沉思之中，困隅于技術沖擊下的教育之時，需要一盞明燈指引我們?nèi)フJ識教育何以不能獨善其身，需要特定的語言和方法來刻畫教育的內(nèi)在品質發(fā)生的悄然變化，假如這個變化已經(jīng)發(fā)生了的話。斯蒂格勒解讀人的存在的思路給了我們這個啟發(fā)。

二、教育的“教育—技術”存在結構

斯蒂格勒對人與技術的探討有一定的訴求背景，在人類技術化生存的當代，甚至在整個人類進程中，沒有一種力量如技術這樣深刻地影響和決定著人類的命運，許多先賢如馬克思、海德格爾、哈貝馬斯等對此都有過思考和討論，從某個角度講，正是技術造就了我們今天的生存方式，是技術使人成為人、使現(xiàn)代人成為現(xiàn)代人，而教育的根本目的亦是成就人、完善人、使人成為人，所以，人、技術、教育之間存在著天然的聯(lián)系。作為技術現(xiàn)象學的集大成者，斯蒂格勒考察了人在技術影響下的變動趨向，而教育實踐顯示，在技術的影響下，當今的教育也充滿了變動的趨向，相似的問題情境使得我們不禁聯(lián)想：斯蒂格勒對于人的存在中技術角色的探問，是否能夠為我們對于教育與技術關系的考察提供一些啟示？

斯蒂格勒對“人—技術”人性結構的闡述源于人的“缺陷存在”和技術的“代具性”彌補，所以，借鑒其理論首先要考察教育是否可以被看作一種“缺陷存在”以及技術是否在教育存在中發(fā)揮了某種“代具性”彌補的作用。

（一）教育的“缺陷存在”

首先需要指出的是，本文對“教育存在”的界定，源于海德格爾對“存在”和“存在者”的解讀，所以“教育存在”不是某個具體的教育過程、教育活動、教育形式或教育體制等，它們都只是已經(jīng)顯現(xiàn)出來的某種形式的具體的教育存在者，而“教育存在”隱藏于它們的背后，規(guī)定著它們、支配著它們，使它們得以展開、顯現(xiàn)，如其所是地呈現(xiàn)于我們面前，如其所是地成為我們所感知和看到的那個教育過程（或教育活動等）。簡言之，哲學意義上的“教育存在”就是使教育成為教育的那個“教育”。那么，這個“教育”是否是一種“缺陷存在”呢？

教育的實質是教育者對受教育者所施加的一種系統(tǒng)影響，[7]但是，由于受教育者是人，即與教育者一樣是類主體，所以教育者不可能按照自己的意愿隨意地塑造和改變受教育者，教育也就不是簡單的主體對客體的對象化活動，相反，如雅斯貝爾斯所說，教育“是人對人的主體間靈肉交流活動”，[8]而這種主體間的交流活動必須借助一定的中介才能展開。對于這點，學者馮建軍指出，“教師作為一個主體，他不能能動地改造學生，他實際上只能借助語言、文字、教學設備等客體的中介作用，來塑造一個自己的文本。塑造這個文本的目的旨在讓學生接受，但學生是否認可、接受這個文本，是教師無能為力的，而取決于學生這個主體。學生也只有作為主體來參與這個文本的塑造，使這個文本成為師生的共識，那么，這個文本才能內(nèi)化為學生自身的力量，引起學生身心發(fā)展的變化?！盵9]所以，教育歸根到底是受教育者在社會交往和社會實踐中、通過對共識性文本的理解和塑造而改變了自身，所以“教育是主體與主體之間以共同的客體為中介所構成的交往活動”，[10]即教育中包含了一個“主體—客體—主體”的交往模式，在這個模式中，作為主體的教育者和受教育者是教育自有的，但客體——除教育內(nèi)容之外——都是由語言、媒體、環(huán)境等教育以外的中介充當，而即使是教育內(nèi)容本身，也需要借助文字、符號等載體傳承，可見，從這個意義上講，教育功能的實現(xiàn)必須借助外界代具。

教育實踐的實際情形亦表明，教育在實現(xiàn)自身目的和功能的過程中，經(jīng)常需要借助自身以外的一些手段或工具，如借助教師的智慧和教學理論、借助對學生身心發(fā)展規(guī)律的研究成果，借助信息承載和傳遞的媒體工具，借助能夠構建師生交流環(huán)境的現(xiàn)實校舍或虛擬空間等等，顯然，這些教育實現(xiàn)自身功能所需要的條件并非全部都是教育自有或自予的，特別是如文字、語言、符號等教育賴以實現(xiàn)的信息手段，更是存在于教育之外卻為教育所必需。如學者王倫信就曾提出：正是文字的產(chǎn)生“不僅提高了知識外儲的效率和系統(tǒng)性，也為突破時間和空間限制、擺脫個體間口說耳受的‘面對面交流狀態(tài)創(chuàng)造了條件”，使教育獲得發(fā)展；而其后紙張、印刷術等的發(fā)明更是在促進教育發(fā)展和變革中扮演了極其重要的角色。[11]所以，在技術現(xiàn)象學的話語體系中，教育是可以被理解為一種“缺陷存在”的。

（二）技術的“代具性”彌補

任何一種“缺陷存在”，為使自身的存在或性能完善起來，必然內(nèi)在地包含著“補缺”的訴求，必然需要借助外在的代具來構建自身完整的存在，這就好比聽力障礙的人要借助助聽器、腿部殘疾的人要依賴假肢生活生存一樣。教育也是如此。但是，可以充當教育“代具”的事物可能有很多種，技術是否能夠構成教育的代具呢？這需要從教育實踐中尋找答案。

觀察教育實踐，首先，當下信息技術對現(xiàn)代教育的支持作用已經(jīng)在各國政府中形成廣泛共識。我國《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》中明確提出“信息技術對教育發(fā)展具有革命性影響”，美國早在1998年就公布了Internet2計劃，英國政府推出“全國學習網(wǎng)”，日本教育課程審議會提出在各階段學校教育中都要積極利用信息工具進行教育的要求，[12]等等。另外，對信息技術在教育中的作用學者亦多有述及，如“在一些學校，多媒體、校園網(wǎng)已像校舍、教學儀器一樣成為學校的必備設施，給教育教學注入了生機和活力”。[13]“經(jīng)過幾年來的實踐，已經(jīng)讓人們深深地認識到：現(xiàn)代信息技術是何等的重要，而就其現(xiàn)代信息技術學習環(huán)境而言，虛擬Internet更是何等的重要。對于各類學校來說，它幾乎是實現(xiàn)本文所述的教學過程改善的期望的第一重要資源環(huán)境?！盵14]等等。

其次，除了現(xiàn)代信息技術，傳統(tǒng)的技術工具、器物對教育的支持亦不容忽視。從上個世紀二三十年代開始，視覺媒體、聽覺媒體、多媒體等就被廣泛用于教育領域，幫助實現(xiàn)教學信息的形象化和多樣化；向前追溯，夸美紐斯在《大教學論》中建議在教學中使用插圖掛圖、實物模型等方式幫助學生理解；若繼續(xù)向前追溯，紙張、錦帛、書簡等技術，也在承載和傳遞教育信息等方面發(fā)揮了重要的作用。

事實上無論是現(xiàn)代信息技術，還是實體意義上的技術器物，都并非技術的全部。我國技術哲學學者吳國盛先生通過對技術演化的系統(tǒng)分析發(fā)現(xiàn)，“‘技術一詞大體包含著四個方面的意思：第一，與個人身體實踐相關的技巧、技能、技藝、技法；第二，體現(xiàn)在行動和做事情之中的方法、手法、途徑；第三，物化了的工具、設備、設施、裝備；第四，工業(yè)技術、工程技術、應用現(xiàn)代科學的現(xiàn)代技術?！盵15]由此可見，除了物化的技術器具之外，技巧、方法、途徑等亦是一種技術。寧虹教授也曾專門著文對教育中技術方法的應用進行探討，指出“弗蘭德互動分析系統(tǒng)是一種具有獨到功能和廣泛影響的課堂分析技術……在數(shù)十年的應用中，表現(xiàn)出對課堂教學細節(jié)進行分析的異乎尋常的技術性功能”。[16]

技術哲學中將技術分為四類：心靈技術、身體技術、社會技術和自然技術。其中心靈技術是人用以調(diào)節(jié)自身心靈和精神的手段和方法，如符號、冥想、宗教等；身體技術是人運用自身身體器官的方法和技巧，如說話、表情、運動技巧等；社會技術是產(chǎn)生于人與人交往中的、調(diào)節(jié)人與人關系的方法和途徑，最典型的社會技術就是儀式，如圖騰、巫術、典禮等；而自然技術才是我們通常意義上講的工具和器物，如媒體、器具、印刷品等。[17]教育的發(fā)展過程中，在最初的口耳相傳階段，教育者和受教育者借助語言、身體動作等傳承知識和思想，文字產(chǎn)生之后，時空限制得以突破，師生分離的教育形式得以實現(xiàn)，使得教育可以在更廣闊的范圍中展開，顯然，教育中運用的語言、文字等符號是一種心靈技術，學習策略、元策略等也是心靈技術，而語言發(fā)聲、身體動作、姿態(tài)手勢則是一種身體技術；隨著教育的逐步發(fā)展和規(guī)范，拜師、出師等儀式、跪拜、鞠躬等禮節(jié)出現(xiàn)在教育中，這些社會技術被用以規(guī)范師生關系、表現(xiàn)師道尊嚴；而時至當下，各種設備、媒體被廣泛用于輔助教學、增進教育主體間的交流互動，這則是自然技術在教育中的應用。學者桑新民認為人類教育的發(fā)展史就是技術介入并影響教育的歷史，[18]而任友群先生在對“支撐教與學的技術”進行梳理時也曾指出，教育中的技術最早可以追溯到公元前40000—50000年出現(xiàn)的“巖洞壁畫或在墻上做的標志”、公元前8000—3000年左右的“書寫技術”。[19]可見，這種廣義的技術界定亦是獲得學者認可的。

斯蒂格勒在引入“人—技術”結構的時候，在引入代具性彌補所需的“技術”的時候，這個“技術”是所有對“人”的“缺陷存在”的無功能狀態(tài)進行彌補的“技術”，即這個“技術”概念就是廣義的“技術”。所以，在相同視角下討論和觀察教育的存在及其與技術的關系，我們亦應該使用廣義的技術界定。而通過上文的分析我們已經(jīng)能夠確信，在這個關于技術的廣義界定下，各種不同的技術幫助實現(xiàn)和構建了教育的功能，技術的確從教育產(chǎn)生之始就成了其不可缺少的代具輔助。

（三）教育的“教育—技術”存在結構

綜合以上兩方面的分析：教育在構建自身功能的過程中存在著“缺陷”，而技術彌補了教育的部分缺陷，幫助教育實現(xiàn)了其某方面的功能，對教育起到了“代具性”的作用。所以，技術現(xiàn)象學基于人的“缺陷存在”和技術的“代具性”彌補而進行的“人—技術”結構可以被借鑒用以分析教育與技術之間的關系。

作為一種“缺陷存在”教育天然地存在著“補缺”的訴求，其需要借助一些外界的代具來實現(xiàn)自身的功能，而技術顯然充當了教育的這種代具，幫助教育構建出一個完整的“存在”。但技術并不是教育自有的，其來自于教育之外，只是教育通過一種非自然的和偶然的方式獲得的一種補償、一個代具。代具存在于教育之外、放在教育的面前、與教育面對面，卻又構成了教育的存在本身，斯蒂格勒說，“如果一個外在的東西構成了它所面對的存在本身，那么這個存在就是存在于自身之外”。所以，教育存在就是“在自身之外”的存在。教育在自身之外存在，也就意味著教育在代具（技術）之中存在，也就意味著技術作為“外在的東西”構成了教育的“存在本身”，從而也意味著教育的存在最終要以一個“教育—技術”的方式去存在，或者說教育的存在結構是“教育—技術”結構。

學者李藝等人通過對技術本質觀點的梳理發(fā)現(xiàn)，技術哲學家、特別以人文主義技術哲學家為主，普遍認為“技術的本質或意義就在于對事物存在的自然狀態(tài)或發(fā)展的自然進程的‘打斷，并在人為干預下將事物帶入人工進程”。故“技術內(nèi)在的具有‘非自然性或‘人為性”。而與此同時，教育作為一種專門的“育人技術”，是一種有目的的、干預人的自覺活動，魯潔教授也說，“人存在著兩種發(fā)展狀態(tài)：一種是自然、自發(fā)狀態(tài)下的發(fā)展，另一種是通過人的主觀世界改造這種有目的實踐活動所實現(xiàn)的發(fā)展。”教育作用下的人的發(fā)展“是人的有目的的活動的創(chuàng)造物，可以說是一種‘人造的人工對象”。在這個意義上，他們提出“教育與技術具有內(nèi)在一致的品性”。[20]所以，教育存在結構的內(nèi)部構成成分具有一定的一致品性。在具備這種一致性的基礎上，教育和技術二者彼此內(nèi)在，共同構建出教育的一體性存在結構，即“教育—技術”結構。

在這個“教育—技術”結構內(nèi)部，如海德格爾所說，教育與技術彼此內(nèi)在于對方之中，二者相互規(guī)定，融為一體，沒有孤立的“教育”，亦無孤立的“技術”，對教育存在的把握不能人為地拆解這個結構，對教育和技術進行隔離式的審查，而必須考慮到二者的內(nèi)在性，把二者作為一個整體來考察。所以，在技術現(xiàn)象學視野下把握教育現(xiàn)象，就斷然不會是一個無“技術”或者遺忘了“技術”的僅只關于“教育”的某種假象，而一定是一個由“教育—技術”結構支撐起來的教育存在的顯現(xiàn)。通過這個結構，教育存在規(guī)定并顯現(xiàn)出各種具體的教育現(xiàn)象、教育活動、教育過程等教育存在者。薩特說“存在先于本質”，當這些具體的教育存在者出場，教育存在必然在場，而教育存在內(nèi)部的代具技術亦必然在場，這就構成了技術影響并支持教育的先決條件和必然緣由。

同時，“教育—技術”結構凸現(xiàn)了教育存在于自身之外的秉性，教育立足于自身，卻又存在于自身之外，這無疑構成了一個矛盾、一個沖突，它使得教育內(nèi)在地具備一個張力、一種訴求，天然地獲得一個動態(tài)的品質、存在著一種與外界互動的要求。教育需要從自身的“缺陷”出發(fā)選擇外界代具，以實現(xiàn)自身的性能；而外界的代具亦須運動至教育存在的內(nèi)部，與教育實現(xiàn)互動和交融，以發(fā)揮功能、構建教育的完整存在。在此過程中，“存在于自身”之外所構成的張力使得教育對外界代具形成吸力，被吸引的代具在構建教育存在的同時，更加強了教育在自身之外存在的傾向，如此循環(huán)，構成教育變革不竭的動力。本文稍后將繼續(xù)借鑒技術現(xiàn)象學的相關觀點，通過對“教育—技術”結構內(nèi)部運動的具體分析，闡述這個教育變動不居的內(nèi)在動因。

三、“教育—技術”結構內(nèi)“教育”

與“技術”的延異運動

斯蒂格勒為了闡述技術對人的存在的建構過程，從德里達那里引入了一個重要的概念——“延異”——來說明“人—技術”結構內(nèi)部的延異運動和時間—歷史性作用關系。“延異”（Différance）① 是德里達從Difference改造而來的一個詞語，以強調(diào)無聲的差異及其延遲的運動。[21]即德里達借“延異”希望表達兩層含義，這個運動既包含著變化、差異（Difference），又包含著推遲、延緩，同時，這二者是靜默的、一體的、不可分割的。斯蒂格勒借用了這個概念，對“人—技術”結構的內(nèi)部運動進行時間—歷史性的闡釋，強調(diào)這個運動所同時包含的“差異”和“延遲”，“即時間的空間化和空間的時間化”。“人—技術”結構內(nèi)部的這個延異運動是由人的“缺陷”存在所激發(fā)的，由于“缺陷”永世伴隨著人，因此人的存在是一個不斷“補缺”的歷史過程，這必然會引起“人—技術”結構中的“人”與“技術”之間的相應的時間—歷史性的前后錯動，從而引起整體結構的變遷，這種變遷由技術的代具角色揭示出來。在“人—技術”結構的內(nèi)部，技術始終表現(xiàn)為代具化的“超前”，所以“人”便經(jīng)常性地表現(xiàn)出時間性的“推遲”、“延遲”甚至“滯后”，其結果便是“人”經(jīng)常性地處于對于代具化“超前”的“跟進”之中，也即處于代具化“超前”的“過去”。所以，由“缺陷”所激發(fā)的內(nèi)在動力迫使人類踏上了自己的“實際性”的生活道路，并在身后留下了時間性、歷史性的足跡。[22]

教育發(fā)展的歷史表明，教育是一種具有強烈的發(fā)展訴求、處于不斷的發(fā)展和完善中的存在，如何認識和解釋教育的這種特性及其在發(fā)展運動中與技術相互作用的機制，是我們在教育理論和實踐中必須要面對的問題。

在技術現(xiàn)象學視角下，教育的“教育—技術”存在結構意味著教育既在自身存在，又在技術之中存在，也就意味著教育的存在“存在于自身之外”，在自身之外的教育要“返回自身”，這先天地構成了一個運動的張力，使教育天然地具備“變”的屬性，正是這個屬性使得“教育—技術”結構內(nèi)部發(fā)生“教育”與“技術”之間的前后錯動，從而引起整體結構的變遷，引發(fā)教育變動不居的品性。

但“教育”與“技術”之間的前后錯動，由于二者在“教育—技術”結構內(nèi)部的相互內(nèi)在性而變得復雜和難以描述，所以有必要借鑒“延異”的概念來進行闡釋。在“教育—技術”結構內(nèi)部，“教育”與“技術”彼此內(nèi)在、相互融合，二者之間發(fā)生著永不停歇的相互構建運動。

在這個相互構建的過程中，“教育”與“技術”之間不斷發(fā)生著“相互往返”的延異運動，其間伴隨有兩者的“交合”。這種“延異”既不是“教育”也不是“技術”，而是它們二者共同的可能性，是“教育”和“技術”之間的相互往返運動。延異運動在“教育”和“技術”之外，并超越它們二者；同時它又使二者并列，使它們構成一種貌似對立的聯(lián)體。這具體分為兩個方面：

一方面，教育的技術化運動。由于教育存在于自身之外導致的內(nèi)在變革要求，以及技術代具的時間—歷史性傳承作用，當“技術”放在“教育”之前，導致“教育”與“技術”空間上的偏離，而空間的偏離必導致時間上的延異，所以在“教育—技術”結構內(nèi)部，“技術”表現(xiàn)為代具化的超前，而“教育”則表現(xiàn)出對“技術”的延遲與滯后，于是“教育”經(jīng)常性地處于對“技術”超前的跟進中，在這個過程中，由于“教育”的補缺需要和“技術”的代具性支持作用，“技術”的屬性與力量會向“教育”轉移，“教育”受到“技術”的代具性支持和影響，不斷構建和完善自身的存在。這個過程是教育存在內(nèi)部的教育技術化過程。

另一方面，技術的教育化運動。教育的“缺陷”存在使得教育內(nèi)在地具備“補缺”的要求，也使得教育天然地規(guī)定著對代具屬性的要求，符合教育需要的技術才有可能進入“教育—技術”結構內(nèi)部，而不符合要求、無法為教育提供支持的技術將被排除在結構之外。但即使是符合要求的某些技術，作為一個外在的存在者，也具有自身完整的規(guī)定性，不可能完全符合教育的要求，在其進入教育結構內(nèi)部之初必然形成異物感和不適感，為了達到自身的“補缺”要求，“教育”會對“技術”進行改造，使“技術”發(fā)生符合“教育”要求的改變，成為教育的代具。成為代具的“技術”并不能停止自身的運動，因為在“教育—技術”結構內(nèi)部，“教育”由于對“技術”的跟進會發(fā)生教育技術化運動，運動變化后的“教育”又對“技術”產(chǎn)生新的代具需求，導致“技術”產(chǎn)生新的變化。這個過程是教育存在內(nèi)部的技術教育化過程。

同時，綜述以上兩個方面，教育技術化的過程和技術教育化的過程都不是僵死的、靜止的，更不是可以截然分開的兩個階段，這需要從兩個層面來說明：

其一，教育技術化過程與技術教育化過程是不分先后的“交合”運動，兩個運動同時發(fā)生、相互交融，“技術”在影響、構建“教育”的同時，“教育”也在同時影響、改變著“技術”，二者通過相互交融的延異運動共同構建出一個具有動態(tài)特征的教育存在，教育存在在這個延異運動中處于不斷的建構、完善與變革之中。

其二，延異運動中“教育—技術”結構內(nèi)部的“教育”與“技術”既對立又交融，二者不斷發(fā)生著“相互往返”的延異運動，同時不斷處于無盡的變化中：從一個角度看，“教育”被“技術”構建和影響，發(fā)生改變和革新，變革后的“教育”對“技術”產(chǎn)生新的要求，導致“技術”的進化和變革，革新后的“技術”又引發(fā)“教育”對“技術”新一輪的跟進……如此往復；從另一個角度看，“技術”由于“教育”的需要，自身性能因“教育”發(fā)生改變，改變后的“技術”影響和構建“教育”，引發(fā)“教育”的進化和革新，改變后的“教育”對“技術”提出新的需求，導致“技術”發(fā)生新的改變，再次引發(fā)“教育”的變革……如此往復。

所以，在“教育—技術”結構內(nèi)部，“教育”與“技術”在彼此相互作用的過程中被不斷創(chuàng)生出來，二者共同發(fā)展，而“技術”對于“教育”的代具支持，實質上是教育對自身力量的占有和揚棄，教育通過與技術的延異運動“返回到自身”，達到“自己與自己相融合”，實現(xiàn)自身的升華。同時，由于自身的延異運動，“教育—技術”結構內(nèi)部產(chǎn)生不竭的動力，使得教育存在永遠具有變革的趨勢和要求，也永遠處于建構和革新之中。

結 語

運用技術現(xiàn)象學的觀點和方法，我們終于能夠抽絲剝繭、撥云見日，洞察教育最終是以一種“教育—技術”的方式存在的。在此結構下，由于“教育”或“技術”的“在世存在”，使得“教育”與“技術”彼此內(nèi)在地存在于對方之中，相互規(guī)定、融為一體。這樣，在考察教育現(xiàn)象時，我們就能夠認識到當“教育”出場，“技術”必然已經(jīng)在場，從而對“教育”中的“技術”持一種正確的態(tài)度，既不忽視其存在的客觀性，亦不詆毀其存在的必要性，既不對其應用前景枉自悲觀，亦不為其附加虛妄的功效；同時，借助“教育—技術”存在結構及其內(nèi)部的延異運動，我們得以合理解釋“技術”對于“教育”的建構和完善，以及“教育”對“技術”的改造和應用，從而正確把握技術在教育中扮演的角色，正確看待技術影響下教育“變”的趨勢和特性。

需要說明的是，本文對教育與技術的思考，顯然僅僅是一種新視角下的新嘗試，僅是試圖通過對技術現(xiàn)象學思想的合理借鑒，對目前的教育現(xiàn)象進行一種新的解釋，故筆者以斯蒂格勒著作《技術與時間》中的語句作為結語，本文“所闡發(fā)的觀點僅僅是一個嘗試，它與其說是結論，不如說是探索：探索正是這種反思的對象本身”。[23]

[參考文獻]

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