王福字

遷移是一條古老的心理學(xué)定律，它指的是一種知識(shí)、技能的學(xué)習(xí)對(duì)另一種知識(shí)、技能學(xué)習(xí)的影響，即我們平常說的舉一反三，觸類旁通。根據(jù)遷移影響的性質(zhì)，可將遷移分為正遷移和負(fù)遷移。已有知識(shí)、技能對(duì)新知識(shí)、新技能學(xué)習(xí)的積極影響，叫正遷移。例如，會(huì)騎自行車的人，就較容易掌握摩托車的鴛駛技能，學(xué)會(huì)了平面幾何有助于學(xué)習(xí)立體幾何等，均屬于正遷移。已有知識(shí)、技能對(duì)新知識(shí)、新技能學(xué)習(xí)的干擾作用，叫負(fù)遷移。如學(xué)習(xí)漢語字母對(duì)學(xué)習(xí)英語字母的干擾，就屬于負(fù)遷移。研究學(xué)習(xí)中的遷移現(xiàn)象，促進(jìn)正遷移的產(chǎn)生，消除負(fù)遷移的干擾，是提高教學(xué)效率的一個(gè)重要課題。

我國(guó)的許多教育家對(duì)學(xué)習(xí)遷移有過不少精辟的論述。早在2000多年前，孔子就指出過：“舉一隅而不以三隅反，則不復(fù)也?！笨鬃诱J(rèn)為，教師舉一，學(xué)生不能反三，這樣的學(xué)生可以不必再教。這是從學(xué)生的角度，說明遷移規(guī)律對(duì)學(xué)習(xí)具有多么重要的意義。葉圣陶先生則說得更具體：“語文教材無非是例子，憑這個(gè)例子要使學(xué)生能夠舉一反三，練成閱讀和作文的熟練技能?！边@是從教師的角度，說明遷移規(guī)律對(duì)教學(xué)的重要意義。葉圣陶先生曾提出的“教是為了不教”的名言，其本質(zhì)意義也在于揭示了遷移規(guī)律對(duì)提高教學(xué)效率的極端重要性。西方許多教育家，對(duì)學(xué)習(xí)遷移曾作長(zhǎng)期的卓有成效的研究。代表性的研究派別有早期官能心理學(xué)的“形式訓(xùn)練說”，桑代克的“共同要素說”，賈德的“概括遷移說”和格式塔心理學(xué)派的“關(guān)系轉(zhuǎn)換說”。綜合起來看，這些理論研究認(rèn)為，促進(jìn)學(xué)習(xí)遷移要提供以下條件：（一）學(xué)習(xí)客體之間要有共同要素，共同要素越多，遷移越容易發(fā)生；（二）學(xué)習(xí)主體要有類化能力，即能對(duì)不同學(xué)習(xí)材料的共同特征進(jìn)行概括；（三）師生之間要形成訓(xùn)練機(jī)制，通過反復(fù)訓(xùn)練實(shí)現(xiàn)遷移。這些理論研究，對(duì)于我們當(dāng)前開展和推進(jìn)新一輪課改，具有非?，F(xiàn)實(shí)的指導(dǎo)意義。本文擬從若干方面來探討在語文教學(xué)中如何引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)遷移。

一、由字到字的遷移

教生字，有的教師常常孤立地單個(gè)單個(gè)地教。這樣教，費(fèi)時(shí)較多效率較低。有經(jīng)驗(yàn)的教師教生字，常常能一字帶多字。如教“清”便用基本字帶字的方法，帶教“晴”、“睛”等字；教“跑”，帶教“泡”、“飽”等字，就是遷移規(guī)律的具體運(yùn)用。運(yùn)用遷移規(guī)律教生字，費(fèi)時(shí)相對(duì)較少，而學(xué)生對(duì)生字的掌握則更為牢固。生字之間有明顯的共性，實(shí)現(xiàn)遷移比較容易。但課文后面的生字，一般共性特征不顯著，教學(xué)可不可以舉一反三呢？答案應(yīng)該是肯定的。關(guān)鍵在于教師要提供舉一反三的基本條件：挖掘共同要素、概括學(xué)習(xí)方法、提供學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)。如有這樣一些生字：偏、僻、礎(chǔ)、勉、廁、資、膜。這些生字，從表面上并沒有明顯的共性，但細(xì)作分析便能發(fā)現(xiàn)它們的共同要素：這幾個(gè)字都是形聲字。教學(xué)時(shí)，教師可以通過“舉一”歸納識(shí)字方法。如示范教“偏”字，指出“偏”是形聲字，左邊的“人”表示“偏”與人的住處有關(guān)，從而歸納出識(shí)字方法：看偏旁，明字義。舉一之后，再指導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用這一方法，自學(xué)其它7個(gè)生字。這樣的過程，也是學(xué)法指導(dǎo)的過程。課文后的生字，情況是多種多樣的，但不管什么情況，字之間都會(huì)有某種共性，因?yàn)闈h字的構(gòu)成有其固有的共同規(guī)律。只要我們深入鉆研教材，去發(fā)現(xiàn)這些共同規(guī)律，從字到字的遷移就能實(shí)現(xiàn)。

二、由詞到詞的遷移

理解詞語，是小學(xué)語文教學(xué)的重要任務(wù)之一。許多教師教詞語，常常采用逐個(gè)解詞的方法，學(xué)生學(xué)一個(gè)詞只能理解一個(gè)詞，難形成獨(dú)立解詞的能力。高明的教師教詞語，往往能舉一反三。如教師教古詩《逄雪宿芙蓉山主人》一課的詞語，分以下三步進(jìn)行。第一步，出示詩中6個(gè)詞語：日暮、蒼山、天際、聞、犬吠、夜歸。笫二步，教師示范范教“日暮”一詞。先解釋“日暮”是“天晚了”、“傍晚”的意思，然后從舉例中歸納出解釋古詩詞語的一種方法：換詞法，即用一個(gè)通俗易懂的近義詞來解釋詩中難懂的詞。第三步，讓學(xué)生用換詞法解釋其它5個(gè)詞。學(xué)生自學(xué)一兩分鐘后，全班90%以上的學(xué)生便能獨(dú)立地比較準(zhǔn)確地解釋其余詞語。這位老師教詞語的過程，便是舉一反三、促進(jìn)遷移的過程。理解詞語有多種方法，小學(xué)生應(yīng)該掌握的理解詞語的主要方法有“查字典理解詞語、聯(lián)系上下文理解詞語、抓關(guān)鍵詞素理解詞語、聯(lián)系生活實(shí)際理解詞語等”。教師教學(xué)時(shí)應(yīng)提供條件讓學(xué)生掌握一些基本方法，學(xué)生的學(xué)習(xí)才可能實(shí)現(xiàn)由一詞到多詞的遷移。

三、由段到段的遷移

教段，有的教師往往采取逐段講解之法，費(fèi)時(shí)多而效率低。小學(xué)教材中的許多課文，段落結(jié)構(gòu)常常有共同要素。抓住共同要素舉一反三，費(fèi)時(shí)相對(duì)較少而效率相對(duì)較高。低年級(jí)許多童話課文，大都有三次反復(fù)的特點(diǎn)，三次反復(fù)就會(huì)出現(xiàn)三個(gè)結(jié)構(gòu)大體相同的段落。中高年級(jí)有不少課文的段落大同小異。如《精彩的馬戲》一課，三個(gè)主段“猴子爬桿”、“熊踩木球”、“山羊走鋼絲”都是按“什么節(jié)目”、“怎樣表演”、“觀眾反映”的順序?qū)懙?；《再見了，親人》一課的三個(gè)自然段，分別寫了老大娘、小金花、大嫂3個(gè)人，每段都是采用“記幾件事，抒一種情”的方法寫的……小學(xué)教材中同一篇課文的不同段落之間存在共同要素的例子舉不勝舉。抓住共同要素提示方法，反復(fù)訓(xùn)練就能實(shí)現(xiàn)由一段到多段的遷移。

四、由篇到篇的遷移

一個(gè)小學(xué)生在小學(xué)學(xué)習(xí)六年，大概要接觸300篇左右的課文。這300篇左右的課文，具有多方面的共同要素。把握其共同要素是培養(yǎng)小學(xué)生讀寫聽說能力的關(guān)鍵。探尋篇與篇之間的共同要素，可以分以下幾個(gè)層次進(jìn)行。

第一層次是從大類上探尋共同要素。小學(xué)教材中的課文80%以上是記敘文。記敘文可以分為敘事、記人、寫景、狀物四大類，每一類課文都有許多共同特征。敘事的課文，大都要交代事情的發(fā)生的時(shí)間、地點(diǎn)和人物，大都是按事情的起因、經(jīng)過和結(jié)果的發(fā)展順序來寫的，大都把事情的高潮部分寫得具體詳細(xì)。記人的課文，大都要抓住人的幾件事來寫，大都抓住人的外貌、動(dòng)作、語言和心理活動(dòng)來寫。寫景狀物的課文，一定要抓住景物、事物的某些特點(diǎn)來寫，一定要把人的情感融于景或物之中。教師教一篇課文時(shí)，應(yīng)概括出該課文的某個(gè)特點(diǎn)，然后提示若干篇同類課文讓學(xué)生去練習(xí)。

第二層次是從小類上探尋共同要素。同一大類的課文，可以細(xì)分為若干小類。如同是寫人的課文，可以分為寫領(lǐng)袖，寫科學(xué)家，寫英雄人物，寫普通人等幾個(gè)小類。這每一個(gè)小類，在思想內(nèi)容和寫作方法上，都有許多共同的同類課文讓學(xué)生去比較，去歸納，從而形成類化能力。