李姍姍

百年大計，教育為本；教育大計，教師為本。教師的教育行為與教學能力關(guān)系著整個高等教育教學質(zhì)量的提高與學生的全面發(fā)展。高校教師作為課程教學的組織與實施者，課程意識“預設”了教師教學行為的發(fā)生并內(nèi)在規(guī)訓著課程意義與價值的實現(xiàn)。因此，課程意識成為高校教師教育教學能力提升與優(yōu)化的重要途徑。

一課程意識的教育訴求

長期以來，囿于傳統(tǒng)的教育教學理論，教師鮮有完整的課程意識，多以教材意識或教學大綱意識為主，認為課程與教學是相對分離的個體，前者是教材、教育目標的文本性表達，主要解決“教什么”的問題，后者是教材轉(zhuǎn)化與教育目標實現(xiàn)的途徑，解決“怎樣教”的問題，兩者表現(xiàn)為目的與手段的線性關(guān)系，而教師則成為了此種制度性課程的忠實執(zhí)行者，學生則成為課程要求下的知識存儲者。隨著現(xiàn)代教育觀念的確立，20世紀初美國著名的教育學家杜威就提出了課程與教學整合的理念，提出教育目標與手段、教材與方法的內(nèi)在連續(xù)性與統(tǒng)一性，促使課程與教學二者的整合?！罢n程是按照一定的社會需要，根據(jù)某種文化和社會取向，為培養(yǎng)下一代所制定的一套有目的、可執(zhí)行的計劃，它應當規(guī)定培養(yǎng)的目標、內(nèi)容和方法，應當有一套具體實施的策略，也應當具備恰當?shù)脑u價方法。同時實施的過程應看成課程的一個組成部分，課堂情境中發(fā)生的事情，教師和學生在課堂中的表現(xiàn)，標志著課程實際達到的水平”。[1]由此可以看出，課程既作為靜態(tài)存在下的預期目標、教材、學科，也是動態(tài)下的課堂教學，是學生在學校中所遭遇的一切經(jīng)驗，“教”與“學”的過程也是課程生成的過程，兩者在學校教學的真實情境中具有相互依存的轉(zhuǎn)換與同一性。

二高校教師課程意識的解析與構(gòu)成

“教育不只是一個簡單的操作行為，而是基于信念的行為。”[2]教師課程意識既是一種具有“事實性”特征的學理辨析和“信念性”特征的價值判斷，也是能夠不斷對教師教學進行批判性反思的指導原則與行動路徑。就本體論而言，課程意識強調(diào)了高校教師對課程本質(zhì)問題的探尋，如課程目的、課程實施、課程設計、課程資源等，是教師課程觀或“課程哲學”的反映；課程意識的認識論強調(diào)了高校教師對課程的價值取向、信念和態(tài)度，是教師對課程教學行為自覺性與合理性的關(guān)注或反思；方法論層面則強調(diào)了課程意識對高校教師進行課程決策、課程開發(fā)、課程設計、課程實施、課程評價、課程反思的指導與實踐。

（一）課程的批判意識

長期以來，高等教育致力于創(chuàng)新人才的培養(yǎng)，教師的批判意識成為創(chuàng)新型人才培養(yǎng)的出發(fā)點。課程批判意識，是指教師在課程教學開展中就課程現(xiàn)象、課程的價值理念、課程運作方式等做出判斷，并以此為基礎(chǔ)依據(jù)教學實際進行必要調(diào)整和改進。

目前，高校教師的課程批判意識主要有三個維度的指向：一是課程教學的主體認知維度。教育主體性理論強調(diào)教師作為“教”的主體，學生作為“學”的主體，后者是前者教學意義實現(xiàn)的重要對象，有效教學必須以“學生為本”、以學生的發(fā)展為其價值目標；二是課程教學內(nèi)容的整合維度。完善的教學應體現(xiàn)“理智培育”、“技術(shù)培訓”、“情感培養(yǎng)”三者的統(tǒng)一，不應只重視局部的知性價值取向，應確保學生知識、能力與素質(zhì)的和諧發(fā)展；三是課程教學行為的優(yōu)化維度。課程的教學行為不應僅僅追求行為實現(xiàn)功能的最大化，即“多教總比少教好”，更應該關(guān)注行為功能實現(xiàn)的合理性與最優(yōu)化，即以學生全面發(fā)展為前提，在尊重教育教學規(guī)律的基礎(chǔ)上，運用現(xiàn)代教學手段與方法實現(xiàn)課程目標的教學行為。

（二）課程的生成意識

高校課程作為一種隱秘的制度性規(guī)范存在，是學科專家、課程專家在學科建制的基礎(chǔ)上進行的知識分類與綜合，作為一種預設性的表達，它是高校教師教育教學工作開展的依據(jù)，但課程的預設性卻隨著教師動態(tài)性教學實踐的開展發(fā)生著轉(zhuǎn)變，使其由預設走向了生成。

課程實踐的當下性與情境性，使高校教師在教學活動開展中依據(jù)社會發(fā)展、專業(yè)需求、學生特點等對預設的課程進行著自我解讀，具體可以表現(xiàn)為對課程目標的動態(tài)設定，對課程內(nèi)容的選擇、增刪與拓展，對課程設計的更新等。教師不再扮演一個完全游離于課程之外的執(zhí)行者或闡述人角色，教師要擁有自己的發(fā)揮空間和理解權(quán)利，以實現(xiàn)課程的“再生產(chǎn)”。高校教師的課程生成意識不僅體現(xiàn)為教師角色的重新定位，更要關(guān)注學生對于課程的不斷建構(gòu)，特別是學生秉持著自身的成長經(jīng)驗、生活狀態(tài)與已有的知識結(jié)構(gòu)對課程文本的積極主動地建構(gòu)新意義和創(chuàng)生新意義的過程，這其中探究式、討論式、問題為中心的教學模式是課程生成意識實現(xiàn)的重要途徑。

（三）課程的反思意識

課程的反思意識是指教師對課程教學中存在問題與缺陷的理性分析與審視，進而采取相應的改進與完善措施，它是教師對自身教育教學活動的察覺與反省，同時也是對教育教學的重新認知、思考、探索與創(chuàng)新。相較于“形而上”的批判意識，課程反思意識具有操作性，更多地關(guān)注具體的教育教學行為。

課程教學前的反思，主要是教學設計的反思，體現(xiàn)在教師的備課階段，它是為了更好地實現(xiàn)課程教學的預期，是對課程目標、課程內(nèi)容、課程評價、課程結(jié)構(gòu)、課程實施等各個范疇構(gòu)思、規(guī)劃和設計安排；課程實踐過程中的反思作為一種調(diào)控性反思，它要確保課程教學的順利開展。教師的反思層面集中于課堂的組織與管理、教學的方式與教學內(nèi)容的組織形式等。課程教學的實施過程中要保證課堂的組織與管理，把握教學的節(jié)奏，履行教學設計的步驟，合理應對課堂的突發(fā)事件，啟發(fā)學生的個性與潛能，促進學生主動性與創(chuàng)造性的發(fā)揮與實現(xiàn)；課程教學后的反思是一種追溯型的反思，它是通過最終課程教學的效果呈現(xiàn)對整個教學過程全面、完整、系統(tǒng)的反思，是教師對于自身教學活動有意識的察覺與反省，如是否完成了預設的目標，計劃和策略是否需要調(diào)整等。反思既是對整個課程教學的回顧，也是下一個次程教學的開始，教師在不斷實踐與反思的循環(huán)中獲得課程意識的發(fā)展與教學水平的提高。

三高校教師課程意識的培植機制

（一）教師的賦權(quán)增能

傳統(tǒng)的課程體制遮蔽了高校教師在課程領(lǐng)域的主體意識，處于課程權(quán)力最底層的教師只被賦予了課程實施者的單一角色，慣于被動接受與消極適應。高校教師作為課程最終的實施者應具有課程決策權(quán)。教師課程決策權(quán)體現(xiàn)在學校課程決策層面上，指的是教師作為學校教學與管理的重要主體，有權(quán)參與課程決策的相關(guān)事務，如課程的設計、教材的選用、課程實施的教學順序、課程評價等。另外，教師同樣具有課程的開發(fā)權(quán)，教師既可以通過多種資源的運用對規(guī)定下的課程文本進行更新與修改，也可以依據(jù)本校學生的需求，結(jié)合地方與社區(qū)的發(fā)展進行校本課程的開發(fā)與研制，進而為學生提供豐富多樣的拓展課程與選修課程。賦權(quán)增能使教師真正從權(quán)力邊緣走向了中心，從被控制走向了自主，充分體現(xiàn)出教師在課程決策、開發(fā)與實施中的能動性與主體性。

（二）教師學習共同體的建立

高校教師學習共同體的建立可以達到個體與團隊共同進步的目的。作為共同體的一員，教師通過個體的自主學習與教育研究，在使得自身教育知識結(jié)構(gòu)完善、教育理念不斷更新、教學經(jīng)驗豐富的同時，經(jīng)由團隊學習下的交流與共享，使個體的經(jīng)驗與知識提升到了團隊集體層面，有助于團隊整體課程意識的萌發(fā)。另一方面，學習共同體的建立加深了教師間的合作，為團隊發(fā)展下教師個體課程意識的優(yōu)化提供了良好的契機，如教師間對教材、教案、教學法等教學工作的交流提升了教師課程教學的研究能力，教師間講課的觀摩及聽課制則成為經(jīng)驗交流與自我反思的重要途徑。

（三）學校課程環(huán)境的優(yōu)化

教師課程意識的提升與優(yōu)化需要建立良好的課程文化環(huán)境與氛圍，營造適應時代所需的教師課程意識的生成環(huán)境與條件。對多年來習慣化的教學制度、教學常規(guī)、課程教材管理等方面的制度進行改革，建立起一種符合時代精神的全新的課程文化；規(guī)范教師課程權(quán)力使用的空間，淡化行政命令，創(chuàng)造寬松、民主的學術(shù)體系，為教師提供支持性的課改環(huán)境；尊重教師主體價值的存在，堅持多元化的教師發(fā)展評價體系，對教師的創(chuàng)造性研究與探索建立相應的激勵機制，使教師能夠在和諧寬松的氛圍中進行個性化的課程意識的建構(gòu)與創(chuàng)新。

參考文獻

[1]馬云鵬.課程與教學論[M].北京：中央廣播電視大學出版社，2005：7.

[2]肖川.培植教師的課程意識[J].北京教育，2003（17）：12.