林溫云

教會學生能讀書，即教會學生如何能正確、準確地讀出文本原有的信息，明確文本解讀的價值取向，是中學語文必須完成的任務。但是，現(xiàn)狀明示，我們沒有完成，至少可以說沒有很好地完成這個任務。原因是多方面的，但有一點很明確，就是文本解讀的起點沒有得到確定。文本解讀的起點的確定，是有效閱讀的基礎。只有確定起點，才能順利地走完閱讀的全過程。

一、文本解讀的起點：文本的“本體性”

文本的“本體性”就是指作者原本創(chuàng)作的初衷，是文本意義生成的客觀規(guī)定性，這是無法改變的。

有一句耳熟能詳?shù)脑挘阂磺€讀者就有一千個哈姆雷特。從理論上講是可以說的，然而在實際閱讀中，不要說是“一千”，即使“一萬”“一千萬”，哈姆雷特的最基本的模樣仍然是莎翁心目中的模樣。這里最關鍵的是“基本”二字。美國學者多爾所有一個“多元有界”的理論，“界”，我們可以把它詮釋為文本思想的“基本邊界”。確定文本的“基本邊界”，把守住它在文本里的外延，才可準確理解它的實質(zhì)內(nèi)涵。

小說《在橋邊》中的有這樣一段話：“要我數(shù)在一座新橋上走過的人。他們以用數(shù)字來表明他們的精明能干為樂事，一些毫無意義的空洞的數(shù)目字使他們陶醉?！睆淖髡邉?chuàng)作初衷出發(fā)，不難解讀，這段話主要是為了表達“我”對德國戰(zhàn)后官僚做法的反感，具有反諷意味。但是有一本經(jīng)典的教輔材料卻這樣來解讀這段話：“在生活中，人們總以為一些大事才有意義，于是就忽略了一些看似平常的事情。而德意志民族卻能超越這一點，體現(xiàn)了他們嚴謹、認真、科學的傳統(tǒng)。數(shù)字可以印證橋的價值，也可以查看橋的承重是否達標以及橋的壽命與維修周期等?！?/p>

這就突破了文本的“基本邊界”，脫離了文本作者的創(chuàng)作初衷。若以這樣的解讀給學生作為示范，我們也就不難理解，為什么我們教師花了如此多的時間去教導學生學習文本解讀，卻又如此低效；我們也就不難解釋，為什么學生會在文本解讀中產(chǎn)生如此多，如此荒唐的誤讀了。

教師的文本解讀理應“賢于弟子”。但是，葉圣陶說：“甚解豈難致？潛心會本文?！边@就告誡我們要警惕不能做過分的詮釋。如何準確、正確把握解讀的“度”，應該是“潛心會本文”，遵循把文本讀通讀仔細讀懂，防止把文本的思想內(nèi)涵或外延隨意地拓深、擴展、泛化，使作品面目變得模糊不清，作者的寫作意圖無所適從，主題最終無限升華。

曾聽一位老師上《故都的秋》，用“一曲‘生命衰亡的頌歌”為主題，筆者以為也是沒有從文本的本體性出發(fā)，脫離文本作者的初衷，隨意拓深擴展作品外延。因為在《故都的秋》里作者并沒有對種種衰亡的生命有過贊美與歌頌。雖然文末有“我愿意把壽命的三分之二折去，換得一個三分之一的零頭”這樣一個句子，像是在頌揚，其實仍是在回味那種“故都之秋”的“悲涼”，感嘆個人的人世滄桑。

記得葉至善說過：“文章如果真寫得好，就不需要別人再補充，必須要讀者知道的，作者都會在文章中寫進去的。”所以學會閱讀的第一步，就是先要把作者寫進去的東西，一點都不漏不差地讀出來，即讀出作者的創(chuàng)作初衷；再用自己的話說出作者“要讀者知道的”是什么。這就是文本解讀，是遵循閱讀規(guī)律的文體解讀。在中學閱讀教學中，做到這一點，會比那些自由發(fā)揮，自以為是的所謂多元解讀讓學生更有益，讓學生更能懂得閱讀的真諦，明白解讀文本，要從“本體性”出發(fā)。

二、文本解讀的起點：讀者的審美經(jīng)驗

“《紅樓夢》……單是命意，就因讀者的眼光而有種種：經(jīng)學家看見《易》，道學家看見淫，才子看見纏綿，革命家看見排滿，流言家看見宮闈秘事……?！保斞浮都饧斑z》），這一段話，實際上道出了解讀文本的又一起點的確定：審美主體（讀者）對文本產(chǎn)生的審美觀照和審美體驗不同，會產(chǎn)生不同的解讀，即多元解讀的個性化解讀。也就是因為有這個“讀者的眼光”的存在，我們在閱讀教學中就要特別關注學生的閱讀經(jīng)驗和人生閱歷，否則就可能導致學生對文本的膚淺的理解，乃至曲解誤讀。

陳日亮老師曾經(jīng)在他的《如是我讀》一書中說：“閱讀教學的任務，是必須首先教學生讀出作者的感受，進而‘以心契心，與之交流對話，加入情感意義更豐富更深刻更美妙的審美再創(chuàng)造過程。”“以心契心”，實際上就是讓學生以自己的閱讀經(jīng)驗與人生閱歷來作為解讀文本的基礎，作為解讀文本的起點。而不能僅以老師的教學預想去完成對文本的解讀。

當前語文課堂上學生學而不思的現(xiàn)象依然普遍存在，老師太主動，學生太被動。提倡互動，實際上總是老師動，學生不動，至多是學生跟著老師“動”；即使是對話，也是老師用話找學生“對”。學生只是被動跟進，極少發(fā)表各自的發(fā)現(xiàn)和質(zhì)疑與老師、同學展開對話。因此，學生在解讀文本時只需要聽，不需要做，只需跟，不需想，更無所謂動用自己的閱讀經(jīng)驗和人生閱歷了。長此以往，課堂之上，老師也都以自己的預想去解讀文本，提出問題。解讀與問題或高于學生的實際閱讀經(jīng)驗與人生閱歷，聽不懂解讀，不理解內(nèi)容，不能回答老師的問題，與老師不能互動，也就是一種必然了；或低于學生的實際，學生不屑于回答。學生文本解讀能力的的鍛煉與提升，也就不能實現(xiàn)了。這是不關注讀者的審美經(jīng)驗這個閱讀起點的準確確定而造成的必然結(jié)果。

學習郁達夫《故都的秋》時，老師提出了這樣一個問題：“你是如何看待這種‘悲涼的？”對這個問題學生恐怕很難說出什么，因為一般的悲涼，誰都可以說，但是郁達夫的“悲涼”則不一樣，就好像郁達夫在《北國的微音》里說的，“凄婉的孤單”是“我們?nèi)祟悘纳剿牢队X到的唯一的一道實味”。以中學生的閱讀經(jīng)驗和人生閱歷，如此的悲涼，當然不能理解，因而，學生對這個問題的回答即使談了，也只能是從一般悲涼的角度泛泛而談了，不能真正深入文本，準確解讀。我們可以看出，確定教學內(nèi)容，是需要根據(jù)學情的。同樣，作為閱讀教學，確定文本解讀的起點，也是需要根據(jù)學生的閱讀經(jīng)驗和人生閱歷的，否則，學生就只能是不得要領、泛泛而談。

三、文本解讀的起點：文本的語言文字

品味語言是閱讀的重點。什么是品味語言文字？讀者通過語義的理解并超越個體字詞句的意義意向和語言表達而感悟出文本的內(nèi)涵意義。這是我們確定文本解讀的一個重要的起點。我們的閱讀教學課堂上仍然普遍存在著作品解讀“在方法上習慣于從表面到表面的滑行”（孫紹振語），就是不肯在文本的語言文字上細讀分析。

學習李清照的《聲聲慢》，“愁”是文本解讀的重點，也是難點，幾乎所有的老師都要分析突破。但是這“愁”究竟是一種怎樣的“愁”，為什么這“愁”，被詞人這樣一寫，會特別令人難忘？卻沒有多少老師分析，即便分析了也可能不清不透。實際上，這里的關鍵就是文本解讀時我們要從文本的語言文字入手。若是抓住了詞中的關鍵詞：最難，怎敵，卻是，有誰，更兼；再細心理解，體悟，這愁是什么“愁”，為什么會令人難忘，也就不講自明了。

再如學習史鐵生的《我與地壇》時，談到對生命的感受，對母愛的理解時，就不可僅詮釋為“要珍惜生命”、“活得要有價值”、“要勇敢地面對挫折”。若只是獲得如此結(jié)論，對文本的解讀就過于膚淺了。史鐵生筆下那“荒蕪但不衰敗”的地壇，是用自己的心描摩出來的，是作家棲居的精神家園，溫馨細致的筆調(diào)中透露出來的是生命的律動。

閱讀對必須從文本語言詞句著眼，每一個句子每一個詞都有其存在價值。文本細讀強調(diào)文本是一個獨立的存在，強調(diào)文本語言和思想的關系，文本語言的功能和意義可以體現(xiàn)為意思、感情、結(jié)構(gòu)、語氣和意向等幾個方面，如果能夠準確把握語言的這些因素，我們就能夠解讀作品的意義。因而，解讀文本需要從這里起步，也就不難理解了。

閱讀教學的形式可以不拘一格，但是文本的本體性、讀者的審美經(jīng)驗、文本的語言文字應該是我們解讀文本的起點，是有效閱讀的基礎。不知起點，何來解讀？師生的一切閱讀感悟應當從關注文本解讀的起點的確立開始。