高甜 齊曉娟

隨著社會的發(fā)展，大家對教育的重視程度越來越高，尤其是學(xué)校教育受到了社會各界的廣泛監(jiān)督，近年來關(guān)于體罰危害的論述逐漸增多。同時伴隨著禁止體罰法律條文的不斷完善，社會上對學(xué)校教育運行的關(guān)注更是日益提高。人們大都認同禁止體罰，殊不知體罰并非全部有害于學(xué)生成長，它還有促進學(xué)生身心發(fā)展的一面。學(xué)校在實施體罰時應(yīng)掌握“度”及一套行之有效的衡量標準。

體罰體罰之惡體罰有度在歷史的長河中，體罰一直被作為一種必不可少的教育方式存在著?！澳泻⒌亩涫情L在背上的，只有打他他才聽的見”“省了棍子，慣壞了孩子”等。隨著社會經(jīng)濟的發(fā)展，人們的教育觀念發(fā)生著轉(zhuǎn)變。在現(xiàn)代社會，體罰被看做一種錯誤的教育方式禁止著。禁止體罰的歷史已有半個世紀之久。究竟什么是體罰，禁止學(xué)校體罰背后的具體原因有哪些，是否應(yīng)完全禁止體罰，將是我們接下來要探討的問題。

此項研究主要采用了訪談法來進行，研究被試共有6位，其中，幼兒園實習(xí)老師3位，小學(xué)老師1位，中學(xué)教師2位，均來自不同的學(xué)校，在對被試訪談之后，通過整理訪談資料并結(jié)合相關(guān)知識來分析問題。

一、何謂“體罰”

（一）體罰的已有界定

何謂“體罰”，是論述本課題的前提?！督逃筠o典》并沒有明確的關(guān)于體罰的定義，而是在體察的釋義中加入了關(guān)于體罰的內(nèi)容，并客觀的指出美國1970年進行的蓋洛普民意測驗表明有2/3的人認為可以讓老師或?qū)W校當(dāng)局對學(xué)生施行體罰。通過筆者收集的資料發(fā)現(xiàn)，大部分學(xué)者一致認同體罰與學(xué)生身體和人格的關(guān)涉性，強調(diào)其負面強化的性質(zhì)，并且指向教育目的的達成。

（二）體罰的重新界定

下面通過比較體罰與懲罰、虐待的關(guān)系來進一步界定體罰的含義。

1.體罰包含于懲罰

懲罰有兩重含義：①對個人或集體的不良行為給予否定評價或批評處分，旨在制止某種行為的發(fā)生。②為減少某種行為重現(xiàn)率而在此行為后伴隨的不愉快事件，有兩種類型：A型，在行為之后施加某種痛苦或厭惡刺激；B型，在行為后取消某種喜愛的刺激。體罰的定義同①以及②中的A型懲罰基本吻合，因此，我們可以看出懲罰是包含體罰的。

2.體罰同虐待有交集

體罰與虐待在理論上有區(qū)別：首先，體罰是為了矯正兒童的行為，某種程度上有一定教育意義，而虐待是以脅迫方式控制人的一種行為模式，這是體罰與虐待的根本區(qū)別；其次，在程度上和持續(xù)性上也有所不同，體罰更多地在程度上表現(xiàn)得相對輕微，而虐待會造成身體上的傷害和心理上的恐懼。在現(xiàn)實中，它們的界限很模糊，體罰很容易越界發(fā)展成為虐待（見圖1）。

懲罰具有一定的教育意義，體罰作為懲罰的一部分也具有一定的教育意義；虐待一般會給人的身心造成傷害，因體罰與虐待存在交集，界限不清，體罰有時會對人的身心造成傷害。因此，可得出體罰可以是具有教育意義的，也可以是惡意的，它既可以規(guī)范學(xué)生行為，督其向善，也可以損傷學(xué)生身心，造成傷害。筆者認為凡是在教育中，教育者對于學(xué)生的懲罰行為使得學(xué)生的身體參與其中便屬于一種對身體的懲罰，即體罰。

學(xué)校教育中的禁止體罰既是在教育中禁止使用體罰這一方式。如今社會上認為體罰是指使學(xué)生的生理和心理受到損害的一種錯誤的教育方式，但是從上文中懲罰中關(guān)于體罰的定義筆者認為體罰就是在某種行為之后伴隨的不愉快事件，這樣懲罰方式在心理學(xué)上稱為“負強化”不愉快事件按照嚴重程度可以分為許多種，但并不能說所有的不愉快事件都定能使得學(xué)生的生理或是心理受到損壞，例如，學(xué)生不維護公共衛(wèi)生，亂扔果皮紙屑在教室里，教師為了教育他懲罰該學(xué)生打掃教室，在這個事件中，學(xué)生的身體參與了勞動，在體力上有消耗，屬于體罰，但這種體罰并未使得學(xué)生的生理或是心理受到損害。

禁止體罰到底禁止的是什么？首先，體罰與虐待的交集部分，是我們強烈譴責(zé)并提倡禁止的，這個無需多說。其次，除了禁止體罰和虐待的交集之外，按照體罰的動機、體罰的過程以及體罰的結(jié)果可以將體罰分為三個層次（如圖2）：第一層次，按照體罰者的動機，體罰分為體己的體罰和利他的體罰，教師體罰學(xué)生的動機是為了發(fā)泄自己的情緒，則被視為是利己的體罰，若教師體罰學(xué)生的動機是為了教育好學(xué)生，則被視為是利他的體罰，其中利己的體罰是我們提倡禁止的；第二層次，在上一層次的基礎(chǔ)上，利他的體罰按照體罰實施過程是否受理性控制，被分為理性的體罰和非理性的體罰，其中非理性的體罰由于不受行為發(fā)出者的理性控制，可能會對學(xué)生身體造成傷害，因此是被禁止的；第三個層次，在上一層次的基礎(chǔ)上，理性的體罰按照行為結(jié)果是否促進學(xué)生自身發(fā)展，被分為促進學(xué)生自我發(fā)展的體罰和不促進學(xué)生自身發(fā)展的體罰，其中由于不促進學(xué)生發(fā)展的體罰沒有教育意義，所以也不應(yīng)提倡。

二、為何禁止“體罰”

體罰有時是惡意的，會阻礙學(xué)生身心健康發(fā)展，因此要禁止，具體分析如下：

1.體罰對學(xué)生身心發(fā)展有負面影響

體罰之所以會被教師們經(jīng)常使用，主要原因是由于體罰具有立竿見影，見效快的特點。在班級上說話的學(xué)生會被突然的打一下而停止說話。心理學(xué)專家李子勛提出，“對于一個四五歲到七歲的孩子，并不知道成人為什么打他，成人可能會有內(nèi)心的焦慮支配著打孩子，成人這種情緒化的方式根本不奏效?！彼猿扇诉@樣的教育方式只會給學(xué)生的身體及心理造成痛苦，而達不到教育的目的。

教育者在對學(xué)生的身體施加懲罰的時候，如果不從為教育好學(xué)生的動機出發(fā)，對自己的行為不能合理的控制，則可能會對學(xué)生的生理和心理造成損害，這時的體罰是會對學(xué)生的身心發(fā)展有負面影響的。

2.體罰不符合社會對教師的職業(yè)期望

教師、科學(xué)家、醫(yī)生排在職業(yè)聲望較高的前三位。我國歷史上一直有著尊師重教的傳統(tǒng)，在對教師高度尊重的同時，也對教師有著高要求，社會大眾一致認為教師應(yīng)該具備良好的品質(zhì)?，F(xiàn)代學(xué)生觀認為，如今的學(xué)生具有新時代的身份，擁有更多民主的，自由的權(quán)力。學(xué)生在學(xué)校中，應(yīng)首先被合理的看待，但是，當(dāng)個別教師令人發(fā)指的體罰方式被曝光后，使得人們突然認識到一些教師并非我們期望的那樣人格完美。隨著校園體罰事件的曝光，禁止體罰也被提上議程。

綜上所述，禁止體罰主要是因為某些體罰方式會對學(xué)生的身心造成傷害，要禁止的是“體罰”具有惡意的一面。

三、禁止“體罰”要有度

懲罰作為一種教育方式存在著，體罰作為懲罰的一部分，具有一定的教育意義，在上文中已經(jīng)提到，當(dāng)施加于學(xué)生身體的懲罰方式的動機是為了學(xué)生發(fā)展，懲罰行為的實施受到了教育者的理性控制，且這種施加于學(xué)生身上的懲罰行為利于學(xué)生的身心發(fā)展，則這種體罰方式是善意，是不應(yīng)該被禁止的。

（一）體罰具有合理性

1.體罰在教育史中的地位

在中外教育史上體罰作為一種重要的教育方式存在著。在中國古代的甲骨文中，“教”字左邊有兩個“×”表示兩個學(xué)生，右邊是手持木棒的教育者，它形象的表示出孩子在學(xué)習(xí)時是要有人在旁執(zhí)鞭監(jiān)督的?！秾W(xué)記禮記》中記載“夏楚二物，收其威也”是指用教鞭來警惕鞭策學(xué)生，收到整肅威儀的效果，收斂兒童頑皮的劣性。在外國古代教育中體罰也是有著很重要的地位的，比如說在古希臘雅典學(xué)校中，就常常對學(xué)生實施體罰。

2.體罰對學(xué)生發(fā)展具有積極影響

筆者通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)，社會上認為應(yīng)該禁止的是一些極端的體罰方式體罰，像為了學(xué)生更好的聽課而罰站這類的體罰方式大家是能夠接受的。當(dāng)被教育者合理利用的時候體罰就會起到教育學(xué)生的效果。主要表現(xiàn)為：

首先，“以愛之名”。這主要是從體罰實施者的動機與行為一致來講的，這種情況下教師體罰學(xué)生的動機是為了幫助學(xué)生更好的發(fā)展，教師所采用的體罰方式也是有助于學(xué)生達到教育目的的。比如說學(xué)生上課擾亂課堂紀律影響其他學(xué)生聽講，教師讓其站到墻角保證該學(xué)生及其他學(xué)生的聽課質(zhì)量，這屬于體罰；學(xué)生犯錯，教師一時生氣棍棒相加將學(xué)生打傷，這也屬于體罰。在這兩種情況中，教師體罰的動機可以是利他的，即為了教育引導(dǎo)學(xué)生，也可以是利己的，這時的動機就可能僅僅是為了發(fā)泄自己的情緒，當(dāng)外顯為體罰的行為時，便表現(xiàn)為罰站、打傷等。其中，都令學(xué)生的身體參與了懲罰，前一種不僅使得學(xué)生意識到自己的行為擾亂了課堂紀律，同時還為該學(xué)生以及其他學(xué)生創(chuàng)造了良好的聽課環(huán)境，但后一種卻使得學(xué)生的生理乃至心理受到損害。

其次，適度體罰。教師所實施的體罰是經(jīng)由教師充分考慮的，并非教師主觀臆斷的結(jié)果。這時的體罰教育對于學(xué)生的身心發(fā)展無害且利于學(xué)生改正自己的錯誤，更好的成長。

然后，多管齊下。體罰與其他教育方式合作，往往更有助于學(xué)生發(fā)展。體罰這一懲戒方式有時只能讓學(xué)生暫時服從，若此時再輔之于說服教育、情感教育等，往往會使學(xué)生真正的意識到自己的錯誤并著力的去改正。

最后，促進發(fā)展。蘇霍姆林斯基說：“孩子們的許多行為舉止，在我們成人看來是應(yīng)該受到指責(zé)的，可這種行為往往是被心靈那種高尚的激情所驅(qū)使。如果你不明白，沒有發(fā)現(xiàn)這種激情，你就可能撲滅那小小的不易發(fā)現(xiàn)的人類高尚品格的火花?！苯逃康氖谴龠M學(xué)生發(fā)展，而體罰的目的是促進學(xué)生認識到自己的錯誤，從而更好地發(fā)展，二者結(jié)合便是促進學(xué)生的自我成長。

（二）禁止體罰的負面效應(yīng)

完全禁止體罰使得教師的教育權(quán)受到了限制。如今，學(xué)校教育受社會各界的關(guān)注，只要學(xué)校懲戒學(xué)生，便會受到來自家長、媒體等的批評和指責(zé)。在整理資料的過程中，筆者發(fā)現(xiàn)，即使有些學(xué)生在老師看來是一些問題學(xué)生，但在家長眼里，卻是完美無瑕的。即使教師合理的批評學(xué)生有時也會被一些家長冠之以變相體罰的帽子告到校領(lǐng)導(dǎo)那里去。這使得教師教育權(quán)受到限制，教師為了避免這樣的“煩惱”采用“冷辦法”處理，即對于一些難管教的學(xué)生不理不睬，放之不管。這對于部分學(xué)生的發(fā)展是不利的。出現(xiàn)這樣的現(xiàn)象主要的原因在于學(xué)校和家長對于禁止體罰的含義沒有明確的理解，以至于在實際操作中，問題連連。而更深層次的原因則在于，“體罰”并沒有明確權(quán)威的含義，所以造成了全面禁止體罰的現(xiàn)象發(fā)生，以至于影響到學(xué)校教育的教學(xué)秩序。

“體罰”不僅具有惡意的一面，還具有合理的對教育起促進作用的一面，我們不能搞一刀切，而應(yīng)掌握一定的“度”和一套行之有效的衡量標準。筆者認為衡量體罰合理與否的標準有三：（1）動機與行為是否一致；（2）行為實施過程是否受理性的控制；（3）行為所致結(jié)果是否符合促進學(xué)生自我發(fā)展。介于筆者才疏學(xué)淺，目前還不能給禁止“體罰”的度說出一個確定的答案，還需要進一步的學(xué)習(xí)、探索和研究。

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