馬海蓮

摘要：作者針對在初中英語教學中分層教學做了一些理論和實踐的探討，內容主要包括分層閱讀的必要性，并對初中英語教學中差異教學的改進措施進行了全面的分析。

關鍵詞：初中英語教學 分層教學

對于大多數(shù)中國初中學生來說，英語閱讀是英語學習的主要途徑之一，閱讀理解題在英語測試中也是比重較大的一部分，因此很多初中英語教師十分重視閱讀教學。然而，目前的初中英語閱讀教學仍存在較大的問題。主要原因是在現(xiàn)行班級授課制下，每個班級都會出現(xiàn)學生間閱讀能力的差異，而教師在確定閱讀教學目標、設計課堂活動和課后閱讀作業(yè)時往往是根據(jù)班級學生的平均水平考慮的，因此閱讀能力高的學生覺得閱讀課乏味，沒有挑戰(zhàn)性，而閱讀能力低的學生因為達不到要求而喪失閱讀信心和興趣。閱讀是學習者接受外語語言輸入的主要途徑之一。在中國這樣的非英語國家，由于缺乏自然地語言輸入，對于多數(shù)中國英語學習者來說，閱讀在英語學習中起到重大作用[1]?？梢哉f，“沒有閱讀，英語學習寸步難行；有了閱讀，英語學習節(jié)節(jié)提高；閱讀越少，進步越慢；閱讀越多，進步越快”。

1.分層閱讀的必要性

在傳統(tǒng)的教學模式下，學生對于所學內容的遺忘率往往很高，而且通常情況下，教學與學生未來在工作場所中所面臨的真實情景和復雜問題之間的聯(lián)系并不緊密。所有這些不用說都會削弱學生的動機和熱情，影響教學質量的提高。

1.1滿足不同層次學生需求、提高閱讀教學有效性

面對學生的閱讀差異，如果一味地采取“齊步走”的閱讀教學和訓練的話，那勢必會導致每個層次學生得不到適合自己水平的有效的閱讀發(fā)展，尤其是處于初三這一關鍵的一年，學生們往往容易產生對自己學習不自信、內心煩躁的心理。因此有一定閱讀能力的學生需要更熟練地運用閱讀策略，而一些“學困生”則需要學會運用閱讀策略，在閱讀適合自己水平的文章時體驗成功的喜悅，建立閱讀信心[2]。如果充分考慮學生個體差異實行分層次閱讀，即在不打亂現(xiàn)有班級的前提下，根據(jù)學生的英語閱讀水平的差異進行不同群體的組合，劃分三個層次：基礎層、提高層和發(fā)展層，那么教師就可以在指導學生運用閱讀策略時針對不同層次的學生選取適合的閱讀材料，提出相應的閱讀任務，激發(fā)學生閱讀興趣，挖掘學生潛能，滿足不同層次學生的閱讀實際和需求。

1.2激發(fā)學生的閱讀動機、調動閱讀積極性

以全班學生的平均閱讀水平為教學任務設計的出發(fā)點的閱讀教學明顯地不符合“最近發(fā)展區(qū)”的教學理論，既調動不起學生的閱讀興趣，又不能有效地提高學生的閱讀水平。而分層閱讀能讓學生感受到在分層閱讀訓練中自己是主體，調動主觀能動性和競爭意識，在完成相應的閱讀任務后體驗到成功的喜悅，信心十足地向更高層次遞進[3]。因此，分層閱讀過程中的學生分層不是一直不變的，而是動態(tài)可變的，因為學生的閱讀方式、習慣和閱讀水平是動態(tài)發(fā)展的，如果一直維持起始的分層狀態(tài)勢必會打擊部分學生的積極性和自信心。因此教師可以通過定期的閱讀測試對分層進行及時靈活的調整，同時讓學生明白閱讀差異是客觀存在的，分層閱讀的目的不是人為地制造等級，不是人格的分層，而是閱讀水平的分層，是采用不同的方法幫助他們提高閱讀興趣和技能，讓不同層次的學生最大限度地發(fā)揮潛力，以逐步縮小閱讀差距，達到班級整體優(yōu)化。

2.初中英語教學中差異教學的改進措施

2.1實施隱形分層

在實驗中，學生的分層情況是公開化的，課堂上需要完成的閱讀任務也都是完全分層的，無形中把學生的學習能力和水平打上了標簽，打壓了基礎層和發(fā)展層學生的學習積極性，使部分學生在課上羞于與其他學生交流，也不愿積極投入到閱讀任務的完成中去。巴班斯基的教學過程最優(yōu)理論告訴我們教學中要根據(jù)教學情景的各種變量尋求最優(yōu)的方案，要滿足不同學生的學習需要。同時，美國心理學家馬斯洛的需要層次理論指出每個人都有對自己社會價值追求的需要，即尊重的需要，包括自尊和受到他人的尊重。因此，為了更好地兼顧到大多數(shù)學生的自尊心，對學生采用隱形分層會是一種更有效的方法。采用隱形分層，也就是課堂上教師并不把閱讀任務分層，而是面向全體學生，只是在提問時根據(jù)學生的分層情況提問相應層次的學生。課后閱讀分層作業(yè)也不開展統(tǒng)一課堂的講評，而是利用其它時間錯開進行。此外，基礎層學生人數(shù)比較少，教師應該對他們有更多的關注，給予更多的鼓勵，并和他們及時地溝通交流，消除他們的自卑心理，幫助他們樹立學習的信心。同時也要關注一些自我要求高、容易焦慮的學生，防止或減輕分層帶給他們的心里負擔，幫助他們正確看待分層。

2.2適時調整發(fā)展層的閱讀目標

發(fā)展層雖然是最高的一個層次，但為了避免該層次學生的閱讀水平停滯不前，教師需要密切關注發(fā)展層學生閱讀水平的動態(tài)發(fā)展。從“最近發(fā)展區(qū)”理論中筆者得到啟示：教師要創(chuàng)造條件幫助發(fā)展層學生在各種閱讀活動中把潛在的閱讀發(fā)展水平變?yōu)樾碌默F(xiàn)有閱讀發(fā)展水平，在此基礎上再確定新的潛在閱讀發(fā)展水平，由此循序漸進，不斷提高。也就是說，教師要及時地確定發(fā)展層學生新的最近發(fā)展區(qū)，以此為依據(jù)及時調整對他們的閱讀要求，選用適合他們的閱讀材料，設計符合他們閱讀可能性的閱讀任務。

2.3尋求更合理的分層標準

學習者的性格特點、學習動機、語言學能、認知方式等方面的差別都會直接或間接地影響他的二語習得過程及效果，因此學生分層的標準也應該是多方面綜合考慮的。但在實際操作過程中，只有學生的閱讀成績是客觀的反映，其它的都是教師的主觀判斷，因此尋求更全面而又合理的分層標準是個難點。筆者考慮，如果要開展長期的分層閱讀教學，可以參照若干次的閱讀成績再加上教師平時的教學觀察來分層，避免一定的偶然性。

總之，分層閱讀是初中學生閱讀水平參差不齊的現(xiàn)狀下提高他們閱讀水平和成績的一個有效途徑。這一方法能使教師在閱讀教學中以學生為本，研究學生，因材施教，有的放矢，用心設計課堂環(huán)節(jié)和閱讀任務，精選課后閱讀作業(yè)，提高了課堂效率也提高了作業(yè)的有效性，使各個層次的學生的閱讀能力都能在原有基礎上有不同程度的提高。

參考文獻：

[1]陳蘋.初中英語分層作業(yè)研究綜述[N].湖北經濟學院學報（人文科學報），2009-6，23（3）.

[2]傅京.中學英語閱讀教學模式與策略研究[J].新英語教育，2010（2）.

[3]傅小平.淺談閱讀理解解題技巧[J].中學外語教與學，2011（4）.