宋貝貝

【摘 要】沖突是管理學(xué)研究的一個重要領(lǐng)域。沖突普遍存在于企業(yè)、集團(tuán)管理的過程中。課堂上的師生互動既有和諧的一面，也有沖突對立的一面。從管理學(xué)的角度分析，課堂師生沖突與管理者—教師、被管理者—學(xué)生以及管理者與被管理者的關(guān)系這三個因素有關(guān)。解決師生沖突，首先要緩和課堂緊張氣氛，并注重課后的調(diào)節(jié)與教師自身的反思。

【關(guān)鍵詞】管理學(xué)；師生沖突；成因；對策

在師生交往中，教師是權(quán)威者，往往以管理者的身份出現(xiàn)在學(xué)生面前，極易導(dǎo)致師生沖突的出現(xiàn)。課堂是師生交往最為頻繁的場合，也是最容易引發(fā)師生沖突的場合。師生沖突事件處理不當(dāng)，不僅影響課堂教學(xué)的正常進(jìn)行，影響班級管理，從長遠(yuǎn)看，更不利于學(xué)生發(fā)展和教師的成長。

師生沖突實(shí)質(zhì)是管理者與被管理者之間的沖突，屬于管理學(xué)范疇。管理學(xué)認(rèn)為，信息不對稱、資源的稀缺、個人期望、態(tài)度、價值觀、個性等的差異，使得沖突在組織中不可避免地存在著。

一、課堂師生沖突的界定

美國著名管理學(xué)者斯蒂芬·P·羅賓斯在其論著《組織行為學(xué)》中寫道：“我們把沖突定義為一種過程，這種過程肇始于一方感覺到另一方對自己關(guān)心的事情產(chǎn)生消極影響或?qū)⒁a(chǎn)生消極影響。它包括了在組織中人們經(jīng)歷的各種各樣的沖突，如目標(biāo)不一致，對事實(shí)的解釋存在分歧，在行為期望方面的不一致等等。”臺灣的汪明生教授則認(rèn)為，沖突是指兩個（含）以上相關(guān)聯(lián)的主體，因互動行為所導(dǎo)致的不和諧狀態(tài)。

綜合上述對沖突概念的分析，筆者認(rèn)為，課堂師生沖突即為在課堂這一特定情境下，教師或?qū)W生建立在各自身份、認(rèn)知、目的、思維方式上的差異在互動行為中產(chǎn)生對抗心理或行為的表現(xiàn)，師生關(guān)系由平衡態(tài)到不平衡態(tài)的過程。

二、課堂師生沖突的成因分析

沖突管理認(rèn)為沖突發(fā)生原因主要包括三個方面：（1）相互依賴性是沖突形成的客觀基礎(chǔ)；（2）彼此間的差異性是沖突形成的直接原因；（3）內(nèi)在機(jī)制不完善是沖突形成的推動力。據(jù)此可得，沖突主要由管理者、被管理者、集團(tuán)管理機(jī)制三方面形成。下面筆者就從管理學(xué)所述的這三個因素出發(fā)，分析在管理學(xué)視角下師生沖突發(fā)生的原因。

（一）管理者

管理學(xué)認(rèn)為，管理者在工作中，總是不免因?yàn)閭€人對某些方面的看好而盲目評判一個人或是一件事的好壞，這在教學(xué)中表現(xiàn)為教師在教學(xué)活動中，總是由于刻板印象而傾向于關(guān)注學(xué)習(xí)成績優(yōu)異的學(xué)生而忽略甚至無視“差生”的情感需求。教師總是慣性地以為好成績意味著好品德好素質(zhì)，這種對于差生長期的忽視，導(dǎo)致他們產(chǎn)生壓力、挫折、焦慮從而使他們對學(xué)習(xí)失去信心，并直接轉(zhuǎn)化為課堂問題行為來緩解內(nèi)心的壓力和獲得教師的注意。

（二）被管理者

權(quán)力的挑戰(zhàn)也源于本性的反抗。一方面來自家庭的因素。獨(dú)生子女受盡家長溺愛，則任性、自私、依賴性強(qiáng)、嬌氣、驕橫、不合群、不善交際；抑或是離異家庭、單親家庭及留守兒童，則情緒迷茫，或有強(qiáng)烈的被拋棄感和憤怒感，他們更易變得抑郁、敵對，富于破壞性。另一方面中小學(xué)生正處于生理、心理快速發(fā)展時期，對事物的認(rèn)識具有獨(dú)立性和批判性，對師長不像孩童時期那樣輕信、盲從，喜歡用批判的眼光來審視和挑戰(zhàn)一些定論，這一時期是中小學(xué)生的“心理斷乳期”，他們的自我意識覺醒，成人感迅速膨脹，希望獨(dú)立自主，要求和長輩平等對話。若這種心理需求得不到滿足，就會表現(xiàn)出一種不合理的偏執(zhí)行為，口頭上加以反駁，行動上反其道而行之，出現(xiàn)逆反心理。這種管理者的強(qiáng)烈管制意識和被管理者的束縛感，是師生沖突的源泉。

（三）集團(tuán)管理機(jī)制

在企業(yè)管理中，管理者與被管理者因?yàn)楦髯圆煌纳矸荨⒌匚?、認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)、思維方式的不同，導(dǎo)致了實(shí)踐理念的差異。管理者的經(jīng)營設(shè)計(jì)理念以及對被管理者的要求與被管理者的觀點(diǎn)相左，這種差異久而久之就會產(chǎn)生沖突。在教學(xué)上則表現(xiàn)為教師與學(xué)生在認(rèn)知期望上的差異。在科學(xué)技術(shù)空前繁盛的今天，媒體傳播、信息傳送高度發(fā)達(dá)，學(xué)生們身處一個物質(zhì)文化經(jīng)濟(jì)極度繁盛的年代，他們的生活理念，他們的思考方式與教師存在會很大的不同，這是一種代際的鴻溝，教師應(yīng)看到這些差異，并通過自身的完善來彌補(bǔ)。

三、課堂師生沖突的對策分析

就如何改善課堂師生的沖突問題，筆者將從管理者，被管理者與集團(tuán)管理機(jī)制提出以下三點(diǎn)建議：

（一）設(shè)置課堂教學(xué)助理，轉(zhuǎn)移部分師生沖突

筆者通過對企業(yè)管理學(xué)的研究，借鑒企業(yè)內(nèi)部員工管理機(jī)制，提出，如果將課堂看成企業(yè)，而學(xué)生當(dāng)做員工，學(xué)生的管理即為員工內(nèi)部管理機(jī)制，則其有相通之處。對于課堂助理的設(shè)置，關(guān)鍵的一點(diǎn)是自愿平等原則，教師對于助理的篩選應(yīng)從班級學(xué)生中選取，可采取每日輪流或每周輪流，而所選取的學(xué)生首先則應(yīng)是自愿的，在自愿的前提下，教師提前分配其課堂教學(xué)助理任務(wù)，當(dāng)然對于任務(wù)的選取，教師應(yīng)有側(cè)重點(diǎn)，可將一些簡單的講解或是活動的任務(wù)交于學(xué)生，而不僅僅局限于機(jī)械的勞務(wù)活。而此時老師在課堂中所扮演的角色僅是一個引導(dǎo)者，也就是企管中所講的管理者。教師只需將一些課堂知識的重難點(diǎn)交與學(xué)生，其他部分通過與課堂助理之間的配合即可完成。

（二）層級化教育，滿足不同被管理者需求

借鑒管理學(xué)中組織結(jié)構(gòu)的層級化管理模式的部分內(nèi)容，在教學(xué)中，教師可按這一原則進(jìn)行教學(xué)以達(dá)到滿足不能層次結(jié)構(gòu)被管理者的需求。在具體的教學(xué)中，教師可將學(xué)生按知識水平劃分為不同的幾個層次，再為每一層次分派一到兩名上一層次的被管理者，而對于不同層次的被管理者，教師對于其階段性目標(biāo)與最終目標(biāo)的設(shè)置理也應(yīng)有所區(qū)分；不同層級間可跨越合作，互相交流，而此時教師只需針對每一層級制定不同目標(biāo)要求，設(shè)置一個跳起來便可摘到桃子的目標(biāo)，無需再對被管理者逐個進(jìn)行管理。通過這樣教學(xué)模式，一方面，不同層級的被管理者在其能力范圍內(nèi)得到了知識情感上的滿足，另一方面，也減輕了教師負(fù)擔(dān)，而降低師生間的沖突。

（三）化“無為”而“有為”，完善集團(tuán)管理機(jī)制

早在2000年前，老子便已提出了“無為而治”，順應(yīng)自然的觀點(diǎn)，在現(xiàn)代企業(yè)管理學(xué)中，應(yīng)用也不少。同樣，在現(xiàn)代教育中，我們同樣應(yīng)主張順應(yīng)學(xué)生的天性，“無為而治”。在制定管理機(jī)制時，主要以引導(dǎo)機(jī)制為主，而不是命令式的該與不該，當(dāng)然在一些原則上的問題是不可讓步的。其實(shí)，現(xiàn)階段某些省市，如上海等所實(shí)行的素質(zhì)教育便是以引導(dǎo)學(xué)生，順應(yīng)學(xué)生天性為主，強(qiáng)制命令為輔，只是這一教育機(jī)制模式還未普及，因此下一階段的任務(wù)應(yīng)是對于這一管理機(jī)制的普及。

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