最近閱讀教學(xué)領(lǐng)域比較流行“教言語形式”的觀點(diǎn)，越來越多的一線老師熱衷于踐行并推崇這類閱讀課型，頗有視“教言語形式”為閱讀教學(xué)最高水準(zhǔn)之勢(shì)。鑒于此，本文略作探究，以期正確對(duì)待“教言語形式”，促進(jìn)閱讀教學(xué)有序發(fā)展。

一、“教言語形式”觀點(diǎn)的提出及進(jìn)步性

所謂“教言語形式”，即主張閱讀教學(xué)要教選文的言語形式，即選文是“怎么說”的，反對(duì)閱讀教學(xué)只教文本內(nèi)容，即選文“說什么”。

這一觀點(diǎn)，葉圣陶先生早已提出過，反對(duì)“閱讀教學(xué)不適當(dāng)?shù)貜?qiáng)調(diào)所讀的內(nèi)容，而把語文本身的規(guī)律放在次要地位”的做法[1]。到上世紀(jì)九十年代，王尚文先生進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)“其他學(xué)科重在‘說什么，語文重在‘怎么說?！鴮?duì)語文來說，明白它‘說什么固然必要，但是為了領(lǐng)略它‘怎么說，即主要通過語文教材的言語形式去培養(yǎng)學(xué)生的語感能力”[2]。這一段話是“教言語形式”的主要理論根據(jù)。及至新課改，語文教育界基于“語文課程內(nèi)容重構(gòu)”的思考，再一次確認(rèn)了“怎么寫”的言語知識(shí)比“寫了什么”的文本內(nèi)容更適宜作為語文教學(xué)內(nèi)容；并在2008年前后誕生了一批標(biāo)志性的“教言語形式”的典型課例，如王春燕的《猴王出世》，該課被譽(yù)為是“具有探索意義、富有較大創(chuàng)新價(jià)值的好課，它是對(duì)長(zhǎng)期以來以內(nèi)容分析為核心的語文課堂的超越”[3]。至此，廣大一線教師擁有了轉(zhuǎn)變“內(nèi)容分析式”閱讀教學(xué)的“把手”，開始轉(zhuǎn)向“教言語形式”的閱讀課型。

首先要肯定的是，重視“教言語形式”是“語文學(xué)科教學(xué)”理論發(fā)展的自覺：其一，發(fā)現(xiàn)文本內(nèi)容解讀“有問題”，能很大程度上扭轉(zhuǎn)語文教學(xué)盲目跟著選文內(nèi)容走的局面，有助于樹立清晰的語文教學(xué)目標(biāo)意識(shí)和語文教學(xué)內(nèi)容選擇意識(shí)。其二，能有效扭轉(zhuǎn)新課改語文教學(xué)過分張揚(yáng)人文的弊端，這是其備受一線教師歡迎的實(shí)踐基礎(chǔ)。其三，這種觀點(diǎn)不僅繼承了我國(guó)傳統(tǒng)閱讀教學(xué)“從語言中走個(gè)來回”的做法，并引入了言語運(yùn)用的新視角，開辟了語文言語教學(xué)的新天地——突破了過去只講“寫得好不好？好在哪里？”的鑒賞性言語教學(xué)內(nèi)容，開發(fā)了很多“好懂、管用”的言語運(yùn)用規(guī)律。

二、“教言語形式”不宜視為閱讀教學(xué)唯一的、高品位的課型

雖然“教言語形式”極大促進(jìn)了“語文學(xué)科”的理論自覺，但是并不能把“教言語形式”等同于“閱讀教學(xué)”，甚至把“教言語形式”當(dāng)作唯一的、高品位的閱讀教學(xué)形態(tài)。原因如下：

首先，要明確區(qū)分“閱讀教學(xué)”和“教言語形式”的極大差異。雖然“教言語形式”可以有效提高學(xué)生的閱讀能力，但“教言語形式”絕不能代替“閱讀教學(xué)”。一

個(gè)最樸素的推理是：閱讀教學(xué)應(yīng)該培養(yǎng)學(xué)生的閱讀素養(yǎng)，閱讀課上只理解文本內(nèi)容而沒有培養(yǎng)閱讀能力固然不合適；但是閱讀課只研讀“怎么說”（或者“如何寫”）的言語形式（且往往是高度“藝術(shù)化”“審美化”的言語形式），似乎也未必就最恰當(dāng)。因?yàn)椤叭绾巫x”的閱讀能力、策略、習(xí)慣，與“如何說”（或者“如何寫”）的言語形式還是有很大區(qū)別的。

其次，所謂閱讀理解能力、判斷能力、推測(cè)能力和評(píng)價(jià)能力的培養(yǎng)，必須借助文本內(nèi)容的教學(xué)來展開。比如要想培養(yǎng)學(xué)生的閱讀理解能力，往往會(huì)結(jié)合具體文本提問“這段文字的主要內(nèi)容是什么”之類的問題，而不是“這段文字的寫作有什么樣的秘密”之類的問題。正因?yàn)榇?，雖然國(guó)內(nèi)閱讀教學(xué)熱議“教言語形式”，但縱覽國(guó)內(nèi)外有關(guān)閱讀素養(yǎng)的界定和各種閱讀標(biāo)準(zhǔn)的規(guī)定，鮮有提及“語言運(yùn)用、言語形式”者。再看國(guó)內(nèi)外閱讀測(cè)評(píng)試題也很少圍繞“言語形式”來設(shè)計(jì)試題，反倒都離不開基于文本內(nèi)容的試題設(shè)計(jì)。

因此，在對(duì)待閱讀教學(xué)內(nèi)容選擇問題上，圍繞教“文本內(nèi)容”還是“言語形式”來思考，恐怕并沒有抓住“閱讀”的要害。那種以是否教“言語形式”來斷定閱讀教學(xué)內(nèi)容選擇正誤的做法，是很草率的；而以“教言語形式”為高水平的閱讀教學(xué)形態(tài)的說法，也是很武斷的。

三、閱讀教學(xué)的本體是培養(yǎng)閱讀素養(yǎng)

上述關(guān)于“教言語形式”的片面認(rèn)識(shí)，實(shí)質(zhì)上反映了當(dāng)前閱讀教學(xué)本體的迷失?！叭绻f閱讀是從文本中獲取信息，進(jìn)而與文本交流、對(duì)話的過程，那么閱讀教學(xué)教的就應(yīng)該是從文本中獲取信息，進(jìn)而與文本交流、對(duì)話的技能或策略。但是，現(xiàn)實(shí)中的閱讀教學(xué)并非如此，閱讀的技能或策略的傳授被忽略，反而是在借助文本進(jìn)行識(shí)字、寫字、聽說、寫作教學(xué)，也就是說閱讀教學(xué)名存實(shí)亡?！盵4]“我國(guó)閱讀教學(xué)與文學(xué)、文章學(xué)、寫作、語言、言語、內(nèi)容、形式等，有著深度交織和纏繞?！盵5]當(dāng)閱讀教學(xué)本體的認(rèn)識(shí)不到位時(shí)，往往就會(huì)引入很多似是而非的閱讀教學(xué)觀點(diǎn)與實(shí)踐；而且在缺乏閱讀本體理論的語境下，關(guān)于閱讀教學(xué)的話題討論很可能從一個(gè)極端走向另一個(gè)極端，比如認(rèn)為閱讀教學(xué)應(yīng)該“教言語形式”，再如認(rèn)為閱讀教學(xué)應(yīng)該狠抓“文本細(xì)讀”等。

鑒于此，很有必要勾勒閱讀素養(yǎng)的研究視域，以確立閱讀教學(xué)的本體。國(guó)際上關(guān)于閱讀素養(yǎng)的研究文獻(xiàn)很豐富，這里以基于國(guó)內(nèi)閱讀能力的研究成果，結(jié)合經(jīng)合組織國(guó)際學(xué)生評(píng)估項(xiàng)目PISA2009（PISA2012年沒有閱讀項(xiàng)目測(cè)評(píng)）、國(guó)際閱讀素養(yǎng)進(jìn)展研究項(xiàng)目PIRLS2011、美國(guó)國(guó)家教育進(jìn)展評(píng)價(jià)項(xiàng)目NAEP2009、美國(guó)蘭德公司（RAND）和美國(guó)2010年CCSS英語語言藝術(shù)國(guó)家核心標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)“閱讀素養(yǎng)”所作的界定為研究文獻(xiàn)，并綜合著名閱讀教學(xué)專家Catherine Snow等的最新研究成果，嘗試勾勒出當(dāng)前閱讀素養(yǎng)的研究視域。主要包括以下方面：

1.重視基本閱讀能力。

幾乎所有的閱讀素養(yǎng)定義都提到“理解文本、解釋含義、推論、評(píng)價(jià)”等基本的閱讀能力內(nèi)涵。鑒于此類研究國(guó)內(nèi)也很成熟，此處不再贅述。

2.細(xì)化閱讀的功能類型。閱讀能力不是閱讀課堂上純粹的基本技能，而是要服務(wù)于個(gè)人與社會(huì)、學(xué)習(xí)與工作等領(lǐng)域。而針對(duì)不同學(xué)科領(lǐng)域、不同類型文本、不同目的類型的閱讀素養(yǎng)又有很大差異，所以閱讀素養(yǎng)被分類區(qū)別對(duì)待成了當(dāng)今閱讀素養(yǎng)研究的主流：數(shù)學(xué)閱讀教學(xué)、歷史閱讀教學(xué)等學(xué)科閱讀教學(xué)成為國(guó)外閱讀教學(xué)的顯話題；針對(duì)大學(xué)和就業(yè)的專門閱讀能力在課程標(biāo)準(zhǔn)中被作為重點(diǎn)項(xiàng)目獨(dú)立設(shè)置；[6]為了個(gè)人興趣和愛好而閱讀（為了文學(xué)體驗(yàn)的閱讀）、為了參與社會(huì)而閱讀、為了學(xué)習(xí)而閱讀（為了獲取信息的閱讀），成為國(guó)際大型測(cè)評(píng)的主要形態(tài)。[7]

3.深化閱讀文本的研究。從文本類型的區(qū)分上看，可分為印刷文本與電子文本，連續(xù)性文本與非連續(xù)性文本，文字性文本與非文字性文本，單一文本與多元文本等。從文本質(zhì)量的研究來看，不僅關(guān)注了文本的內(nèi)容領(lǐng)域（文學(xué)文本、信息文本等），還涉及了文本復(fù)雜度（文本的質(zhì)、量，讀者任務(wù)因素等）的研究。

4.大量開發(fā)閱讀策略。閱讀策略和閱讀教學(xué)的策略，在國(guó)外閱讀研究文獻(xiàn)、課程標(biāo)準(zhǔn)文件和閱讀課堂教學(xué)中占有重要的地位，也是閱讀課堂教學(xué)的主要內(nèi)容。閱讀策略也往往會(huì)因文本、閱讀目的、閱讀類型和閱讀理論基礎(chǔ)的不同，而有明顯的區(qū)分，比如精讀、略讀、速讀之間的策略有很大的差異。

5.關(guān)注閱讀主體的研究。主要包括：聚焦學(xué)生的閱讀動(dòng)機(jī)、習(xí)慣、行為、態(tài)度、興趣的研究；重視閱讀者的社會(huì)文化背景，廣泛開展關(guān)于學(xué)校、家庭、社區(qū)對(duì)學(xué)生閱讀素養(yǎng)的影響；主張構(gòu)建“閱讀自我概念”（閱讀能力、輕松閱讀的觀念、對(duì)待閱讀的態(tài)度）。[8]

參照上述“閱讀素養(yǎng)”的研究視域，能清晰看出當(dāng)前我國(guó)閱讀教學(xué)的重心偏移情況：我們把主要精力放在“言語形式”“文本解讀”“文本細(xì)讀”等上面，而不太會(huì)進(jìn)行“閱讀策略”的訓(xùn)練；我們重視文學(xué)類文本的閱讀教學(xué)，而不太重視實(shí)用類文本的閱讀教學(xué)；我們重視課堂內(nèi)的單篇精讀閱讀教學(xué)，而不太重視學(xué)習(xí)型閱讀教學(xué)、研究性閱讀教學(xué)和課外閱讀指導(dǎo)；我們重視學(xué)生自身閱讀能力的培養(yǎng)，而不太關(guān)注家庭和社會(huì)的文化氛圍對(duì)學(xué)生閱讀的影響……諸如此類的種種偏移非常明顯，消除其中任何一種偏移都需要經(jīng)歷長(zhǎng)久而艱苦的轉(zhuǎn)型。也許，這些才是閱讀教學(xué)發(fā)展今后努力的方向。

參考文獻(xiàn)

[1]中央教育科學(xué)研究所編.葉圣陶語文教育論集[M].人民教育出版社，1980，序言2頁.

[2]王尚文.語文教育學(xué)導(dǎo)論[M].湖北教育出版社， 1994，161.

[3]張祖慶.中國(guó)語文豈能一張臉——由王春燕老師《猴王出世》一課說開去[J].人民教育，2009（02）.

[4]張心科，鄭國(guó)民.20世紀(jì)前期語文課程分合論——兼說“閱讀教學(xué)”的含義[J].教育學(xué)報(bào)，2009（12）.

[5]魏小娜.建國(guó)以來語文閱讀教學(xué)“流行語”的解讀及啟示[J].課程·教材·教法，2012（9）.

[6]Common Core State Standards for English Language Arts&Literacy in History/Social Studies，Science，and Technical Subjects.

[7]PIRLS 2011 Assessment Framework http：//timss.bc.edu/ pirls2011/downloads/PIRLS2011_Framework.pdf和OECD.PISA 2009 Assessment Framework Key Competencies in Reading，Mathematics and Science[S].Pairs：Author.2010.

[8]Katzir， T.， Lesaux， N.K.， & Kim， Y.The role of reading self-concept and home literacy environment in fourth grade reading comprehension.Reading and Writing March 2009， Volume 22， Issue 3， （261-276）.