余文茂

【摘要】通過論述皮亞杰認(rèn)知發(fā)展的階段性理論、維果茨基的文化—?dú)v史的發(fā)展觀和布魯納的教育理論，探索建構(gòu)主義體育教學(xué)觀和教學(xué)方法。提出在體育教學(xué)中，注意情境教學(xué)和整體性的構(gòu)架，分清學(xué)習(xí)的初級學(xué)習(xí)和高級學(xué)習(xí)兩個(gè)層次，且建構(gòu)主義理論主要應(yīng)用于高級學(xué)習(xí)階段。啟示我們在體育教學(xué)中要發(fā)創(chuàng)造良好的學(xué)習(xí)情境；運(yùn)用正確的教學(xué)方法；打破現(xiàn)有平衡創(chuàng)造新平衡；注意培養(yǎng)學(xué)生哲學(xué)思維和元認(rèn)知能力。

【關(guān)鍵詞】建構(gòu)主義；認(rèn)知；體育教學(xué)

1前言

建構(gòu)主義，也稱結(jié)構(gòu)主義，是由瑞士哲學(xué)家、心理學(xué)家讓·皮亞杰提出的。其來源于認(rèn)知加工學(xué)說，以及維果茨基、皮亞杰和布魯納等人的思想。皮亞杰和布魯納等的認(rèn)知觀點(diǎn)解釋如何使客觀的知識結(jié)構(gòu)通過個(gè)體與之交互作用而內(nèi)化為認(rèn)知結(jié)構(gòu)，維果茨基的“文化—?dú)v史”發(fā)展理論的廣為流傳。體育教學(xué)是在學(xué)生與體育教師的共同參與下，有目的、有計(jì)劃的體育認(rèn)知、身體練習(xí)、情感和交往活動。

2建構(gòu)主義相關(guān)理論

2.1皮亞杰認(rèn)知發(fā)展的階段性理論[1]

皮亞杰在1970年發(fā)表的《發(fā)生認(rèn)識論原理》中，主要論述了知識是形成和發(fā)展的過程，提出認(rèn)識是一種以主體已有的知識和經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的主動建構(gòu)的觀點(diǎn)，這也是建構(gòu)主義觀點(diǎn)的核心所在。他反對行為主義心理學(xué)的S-R公式，提出了S-（AT）-R公式，認(rèn)為一定的刺激（S）被個(gè)體同化（A）于認(rèn)識結(jié)構(gòu)（T）之中，才能對刺激（S）做出反應(yīng)（R）。這種相互作用涉及兩個(gè)基本過程，即同化與順應(yīng).同化是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的擴(kuò)充即圖式擴(kuò)充，是量的變化；而順應(yīng)則是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的改變即圖式改變，是質(zhì)的變化。認(rèn)知個(gè)體就是通過適應(yīng)（包括同化與順應(yīng)）使這兩種形式來達(dá)到相對平衡。平衡既是一種狀態(tài)，又是一種過程，是由較低水平的平衡持續(xù)不斷地向較高水平平衡的發(fā)展：當(dāng)個(gè)體能用原有圖式去同化新信息時(shí)，認(rèn)知處于一種平衡的狀態(tài)，事物得到認(rèn)知，理解就意味著被納入到適當(dāng)?shù)膱D式之中；而當(dāng)原有圖式不能同化新信息時(shí)（即個(gè)體不能認(rèn)知事物時(shí)），平衡被打破，就會修改或創(chuàng)造新圖式即順應(yīng)，以達(dá)到新的、較高水平的平衡。個(gè)體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)就是在“平衡—不平衡—新的平衡”的循環(huán)中得到不斷豐富、提高和發(fā)展。

2.2維果茨基的文化—?dú)v史的發(fā)展觀[2]

維果茨基所提出的“文化──歷史”發(fā)展理論認(rèn)為：人的高級心理能亦即隨意的心理過程，并不是人自身所固有的、而是在與周圍人的交往過程中產(chǎn)生與發(fā)展起來的，是受人類的文化歷史所制約的。高級心理機(jī)能不同于低級心理機(jī)能的特點(diǎn)：它們是隨意的、主動的，是由主體按照預(yù)定的目的而自覺引起的；從個(gè)體發(fā)展來看它們是在人際的交往過程中產(chǎn)生和不斷發(fā)展起來的。

為此，維果茨基特別強(qiáng)調(diào)在人的發(fā)展過程中社會文化歷史的作用，尤其是強(qiáng)調(diào)活動和社會交往在人的高級心理機(jī)能發(fā)展中的突出作用。他認(rèn)為，高級的心理機(jī)能來源于外部動作的內(nèi)化，這種內(nèi)化不僅通過教學(xué)，也通過日常生活、游戲和勞動等來實(shí)現(xiàn)。另一方面，內(nèi)在的智力動作也外化為實(shí)際動作，使主觀見之于客觀。內(nèi)化和外化的橋梁便是人的活動。另外，維果茨基在說明教學(xué)與發(fā)展的關(guān)系時(shí)，提出了“最近發(fā)展區(qū)”的理論。他認(rèn)為教學(xué)必須要考慮兒童已達(dá)到的水平并要走在兒童發(fā)展的前面。為此，就要確定兒童的發(fā)展水平。兒童發(fā)展的兩種水平：一是現(xiàn)有的發(fā)展水平，二是在有指導(dǎo)的情況下借助成人的幫助可以達(dá)到的解決問題的水平，或是借助于他人的啟發(fā)幫助可以達(dá)到的較高水平。這兩者之間的差距，即兒童現(xiàn)有水平與經(jīng)過他人幫助可以達(dá)到的較高水平之間的差距，就是“最近發(fā)展區(qū)”。這一思想對正確理解教育與發(fā)展之間的關(guān)系，具有重要意義。

2.3布魯納的教育理論

布魯納認(rèn)為，教育的主要目的是為學(xué)生提供一個(gè)現(xiàn)實(shí)世界的模式，學(xué)生可以借此解決生活中的一切問題。這個(gè)模式涉及儲存信息的內(nèi)部系統(tǒng)，而信息是通過人與周圍環(huán)境的相互作用獲得的。學(xué)習(xí)任何一門學(xué)科時(shí)，總是由一系列的片斷所組成，而每一片斷（或一個(gè)事件）總是涉及到獲得、轉(zhuǎn)換和評價(jià)三個(gè)過程。布魯納由此認(rèn)為，學(xué)生不是被動的知識接受者，而是積極的信息加工者。

為實(shí)現(xiàn)上述目標(biāo)，他特別強(qiáng)調(diào)教育過程中直覺思維的價(jià)值。直覺思維的訓(xùn)練是創(chuàng)造性思維培養(yǎng)的基礎(chǔ)。所謂直覺思維是與分析思維不同，直覺思維以熟悉所牽涉到的知識領(lǐng)域及其結(jié)構(gòu)為根據(jù)，使思維者可能實(shí)行躍進(jìn)、越級和采取捷徑，但是以后需要用比較分析的方法（不論演繹法或歸納法），重新檢驗(yàn)所作的結(jié)論。

3建構(gòu)主義下的體育教學(xué)觀

3.1建構(gòu)主義體育學(xué)習(xí)觀

當(dāng)代建構(gòu)主義者主張，世界是客觀存在的，但是對于世界的理解和賦予意義卻是由每個(gè)人自己決定的。我們是以自己的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)來建構(gòu)現(xiàn)實(shí)，學(xué)習(xí)不是由教師把知識簡單地傳遞給學(xué)生，而是由學(xué)生自己建構(gòu)知識的過程。學(xué)生不是簡單被動地接收信息，而是主動地建構(gòu)知識的意義，這種建構(gòu)是無法由他人來代替的。

在體育教學(xué)中，學(xué)生應(yīng)按照本身已有的經(jīng)驗(yàn)與知識主動地加以建構(gòu)，不能簡單地理解為由教師傳授知識給學(xué)生。學(xué)生對教師講解的知識要經(jīng)過“理解”或“吸收”，然后才能達(dá)到認(rèn)知。通過認(rèn)知組織起學(xué)習(xí)者主體的知識與經(jīng)驗(yàn)的世界，從而達(dá)到一種“圖式化”.學(xué)生的學(xué)習(xí)是在特定的環(huán)境下由教師指導(dǎo)的一種建構(gòu)活動，具有特殊的社會建構(gòu)的一面，不是獨(dú)立的個(gè)人行為，是“學(xué)習(xí)共同體”。學(xué)習(xí)的“社會意義”與“個(gè)人意義”既有區(qū)別又有聯(lián)系，是互相依存又互相促進(jìn)的辨證關(guān)系。學(xué)習(xí)者通過習(xí)得社會的規(guī)約而發(fā)現(xiàn)“規(guī)則”，達(dá)到創(chuàng)造性活動。

3.2建構(gòu)主義體育教學(xué)觀

建構(gòu)主義者強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動性、社會性和情境性，由于事物的意義并非完全獨(dú)立于我們而存在，而是源于我們的建構(gòu)，每個(gè)人都以自己的方式理解事物的某些方面，教學(xué)要增進(jìn)學(xué)生之間的合作.

教學(xué)不能無視學(xué)習(xí)者的已有知識經(jīng)驗(yàn)，而是應(yīng)當(dāng)把學(xué)習(xí)者原有的知識經(jīng)驗(yàn)作為新知識的生長點(diǎn)，從原有的知識經(jīng)驗(yàn)中，生長新的知識經(jīng)驗(yàn)。這一思想與維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”的思想相一致。教學(xué)不是知識的傳遞，而是知識的處理和轉(zhuǎn)換。

教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者，學(xué)生是學(xué)習(xí)信息加工的主體，是意義建構(gòu)的主動者。要使學(xué)生達(dá)到獨(dú)立學(xué)習(xí)的程度，教師應(yīng)該重視學(xué)生自己對各種現(xiàn)象的理解，傾聽他們時(shí)下的看法，思考他們這些想法的由來，引導(dǎo)學(xué)生豐富或調(diào)整自己的解釋。

因此，教師在教學(xué)中得角色應(yīng)是哥倫布似的發(fā)現(xiàn)者，努力調(diào)動學(xué)生的積極性，幫助他們發(fā)現(xiàn)問題，進(jìn)行“問題解決”。還要注意他們的全面素質(zhì)提高；既要有“守成性”，又要有“創(chuàng)造性”，具體問題具體分析，自覺、能動地貫徹總的教育思想，實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)。

4建構(gòu)主義的體育教學(xué)方法[3]

4.1隨機(jī)進(jìn)入式教學(xué)

認(rèn)知靈活性理論或彈性認(rèn)知論，是指對同一教學(xué)內(nèi)容通過不同的途徑、方式、在不同的時(shí)間與環(huán)境下、針對不同的目的開展教學(xué)，從而使學(xué)生對同一問題具備多方面認(rèn)知。體育學(xué)習(xí)可以分為初高級學(xué)習(xí)兩種層次。初級學(xué)習(xí)只要求學(xué)生知道一些重要的概念和事實(shí)，并將其所學(xué)內(nèi)容按原樣再生出來即可。而適于高級學(xué)習(xí)的教學(xué)途徑之一就有隨機(jī)通達(dá)教學(xué)?！半S機(jī)通達(dá)教學(xué)”認(rèn)為，對同一內(nèi)容的學(xué)習(xí)要在不同時(shí)間多次進(jìn)行，每次的情境都是經(jīng)過改組的，而且目的不同分別著眼于問題的不同側(cè)面。這種反復(fù)絕非為鞏固知識技能而進(jìn)行的簡單重復(fù)，因?yàn)樵诟鞔螌W(xué)習(xí)的情境中會有互不重合的地方，而這將使學(xué)習(xí)者對概念知識獲得新的理解。這種教學(xué)避免抽象地談概念的一般運(yùn)用，而是把每個(gè)概念的教學(xué)都要涵蓋充分的實(shí)例（變式）用于說明不同方面的含義。學(xué)習(xí)者可以形成對概念的多角度理解，并與具體情境聯(lián)系起來，形成背景性經(jīng)驗(yàn)。傳統(tǒng)教學(xué)往往混淆了初級學(xué)習(xí)與高級學(xué)習(xí)之間的界限，將初級階段教學(xué)策略的整體分割為部分、著眼于普遍原則的學(xué)習(xí)、建立單一標(biāo)準(zhǔn)的基本特征等并不合理地推及到高級學(xué)習(xí)階段的教學(xué)中；妨礙了學(xué)習(xí)在具體情境中更廣泛而靈活地遷移。

4.2情境式教學(xué)

建構(gòu)主義認(rèn)為，理想的學(xué)習(xí)環(huán)境應(yīng)當(dāng)包括情境、協(xié)作、交流和意義建構(gòu)四個(gè)部分。學(xué)習(xí)環(huán)境中的情境必須有利于學(xué)習(xí)者對所學(xué)內(nèi)容的意義建構(gòu)。創(chuàng)設(shè)有利的情境是最重要的環(huán)節(jié)或方面；協(xié)作應(yīng)該貫穿于整個(gè)學(xué)習(xí)活動過程中。師生之間，學(xué)生與學(xué)生之間的協(xié)作學(xué)習(xí)的過程就是交流的過程，期間每個(gè)學(xué)習(xí)者的想法都為整個(gè)學(xué)習(xí)群體所共享。建構(gòu)是教學(xué)活動的最終目標(biāo)，一切都要圍繞這種最終目標(biāo)來進(jìn)行。

同時(shí)，教學(xué)應(yīng)使學(xué)習(xí)在與現(xiàn)實(shí)情境相類似的情境中發(fā)生，以解決學(xué)生在現(xiàn)實(shí)生活中遇到的問題為目標(biāo)，為此學(xué)習(xí)內(nèi)容要選擇真實(shí)性任務(wù)，不能對其做過于簡單化的處理，使其遠(yuǎn)離現(xiàn)實(shí)的問題情境。由于具體問題往往都同時(shí)與多個(gè)概念理論相關(guān)，所以，他們主張弱化學(xué)科界限，強(qiáng)調(diào)學(xué)科間的交叉。這種教學(xué)過程與現(xiàn)實(shí)的問題解決過程相類似，所需要的工具往往隱含于情境當(dāng)中，教師并不是將提前已準(zhǔn)備好的內(nèi)容教給學(xué)生，而是在課堂上展示出與現(xiàn)實(shí)中專家解決問題相類似的探索過程（甚至有人主張教師不要備課），提供解決問題的原型，并指導(dǎo)學(xué)生的探索。

4.3支架式教學(xué)

源自于維果茨基的“最鄰近發(fā)展區(qū)理論，以他的輔助學(xué)習(xí)觀點(diǎn)為基礎(chǔ)，形象地借用了建筑行業(yè)的“搭腳手架”的概念，是指在教學(xué)中將復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)加以分解，以便把學(xué)生對該問題的認(rèn)知，按照先小后大的步驟，逐步建構(gòu)起整體的概念，從而達(dá)到深刻全面的認(rèn)知，最后，撤走“腳手架”。其優(yōu)點(diǎn)是化繁為簡，使所學(xué)易于理解與掌握。該教學(xué)特點(diǎn)的要求是：教學(xué)走在發(fā)展的前面。如學(xué)習(xí)背越式跳高，先理解助跑技術(shù)，助跑起跳結(jié)合技術(shù)，過桿技術(shù)四個(gè)技術(shù)，而增強(qiáng)對整個(gè)技術(shù)的認(rèn)知。

4.4自上而下式

自上而下式是針對傳統(tǒng)教學(xué)“自下而上式”提出的教學(xué)模式而提出來的，即首先呈現(xiàn)教學(xué)的整體性任務(wù)，讓學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)完成總?cè)蝿?wù)所需的子任務(wù)。其優(yōu)點(diǎn)是學(xué)生能注意到知識是圍繞關(guān)鍵概念的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)所組成。因此在技能學(xué)習(xí)中，教師應(yīng)先給學(xué)生一個(gè)完整動作概念，建立動作表象，由學(xué)生自己去分解動作結(jié)構(gòu)。但在教學(xué)實(shí)踐中要避免全面否定“自下而上式”的做法，應(yīng)根據(jù)具體的教學(xué)目的和條件而定。

在教學(xué)進(jìn)程的設(shè)計(jì)上，建構(gòu)主義者提出如果教學(xué)簡單得脫離情境，就應(yīng)該呈現(xiàn)整體性的任務(wù)，讓學(xué)生嘗試自己發(fā)現(xiàn)完成整體任務(wù)所需實(shí)現(xiàn)完成的任務(wù)，以及完成各級任務(wù)所需的各級知識技能。教學(xué)活動中，不必非要組成嚴(yán)格的直線型層級，因?yàn)閷W(xué)生可以從知識結(jié)構(gòu)網(wǎng)絡(luò)的任何部分進(jìn)入。教師既可以從要求學(xué)生解決一個(gè)實(shí)際問題開始教學(xué)，也可以從給一個(gè)規(guī)則入手。在教學(xué)中，首先選擇生活經(jīng)驗(yàn)有關(guān)的問題（這種問題并不是被過于簡單化），同時(shí)提供用于更好地理解和解決問題的工具。而后讓學(xué)生單個(gè)地或在小組中進(jìn)行探索，發(fā)現(xiàn)解決問題所需的基本知識技能，在掌握這些知識技能的基礎(chǔ)上，最終使問題得以解決。

5結(jié)論

建構(gòu)主義者在吸收維果茨基、認(rèn)知信息加工學(xué)說、皮亞杰、布魯納等思想的基礎(chǔ)上提出的許多富有創(chuàng)見的教學(xué)思想，對于學(xué)習(xí)做了初級與高級學(xué)習(xí)的區(qū)分，批評傳統(tǒng)教學(xué)中把初級學(xué)習(xí)的教學(xué)策略不合理地推及到高級學(xué)習(xí)中；但是傳統(tǒng)教學(xué)重視知識的確定性和普遍性，注重分析和抽象，這在學(xué)習(xí)的初級階段是必要且有其合理性的。全盤否定它，同樣會犯以偏概全，以特殊代替一般的錯誤，會引起教學(xué)上的混亂。

教師應(yīng)該正確處理學(xué)生學(xué)習(xí)與人類學(xué)習(xí)之間的關(guān)系，不要忽視學(xué)生學(xué)習(xí)的特殊性。人類認(rèn)識是從實(shí)踐活動開始的，而學(xué)生的學(xué)習(xí)過程則未必如此。學(xué)生既可以從實(shí)踐，從學(xué)習(xí)具體經(jīng)驗(yàn)開始，也可以從學(xué)習(xí)間接經(jīng)驗(yàn)、現(xiàn)有的經(jīng)驗(yàn)、理論、結(jié)論開始，同時(shí)補(bǔ)充以感性經(jīng)驗(yàn)。而且間接經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)形式仍是主要的，學(xué)生的學(xué)習(xí)不可能事事從直接經(jīng)驗(yàn)開始。這就要求教師在教學(xué)過程中注意把學(xué)校學(xué)習(xí)與實(shí)際生活以及學(xué)生的原有經(jīng)驗(yàn)緊密相聯(lián)。

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