范麗

摘 要：數(shù)學(xué)課堂的問題不是單一的，往往具有層次性，包含一個(gè)主問題與若干個(gè)小問題。在課堂推進(jìn)過程中，有的問題學(xué)生能夠一步到位解決，有的問題需要教師不斷追問，不斷深入才能解決，這就需要教師在認(rèn)真傾聽中，對(duì)學(xué)生思維行為做即時(shí)的疏導(dǎo)、點(diǎn)撥。追問以疑問激起學(xué)生正確而深入的思考，引導(dǎo)學(xué)生“跳一跳摘到桃子”，有效地開發(fā)學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)。

關(guān)鍵詞：追問；課堂；有效

追問是指在學(xué)生解答了教師預(yù)設(shè)的問題后，為學(xué)生能夠更好地理解、把握學(xué)習(xí)內(nèi)容，教師根據(jù)學(xué)生的回答所做的再一次或更多次的提問。教師適時(shí)、有效地追問可以使課堂錦上添花，化平淡為神奇，更好地提升學(xué)生的數(shù)學(xué)素養(yǎng)。

一、在認(rèn)知沖突處追問

學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中，已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)與新知之間，會(huì)遇到障礙或產(chǎn)生矛盾，不能進(jìn)一步思考、解釋，給學(xué)生后續(xù)學(xué)習(xí)帶來一定的干擾。此時(shí)，教師適時(shí)追問，可以把學(xué)生這種認(rèn)知心理沖突推向極端，以暴露出其中的謬誤，使學(xué)生腦中原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)與新現(xiàn)象、新知識(shí)發(fā)生劇烈碰撞，引起學(xué)生質(zhì)疑和釋疑的深刻的思考過程。例如，在教學(xué)《2、3、5的倍數(shù)特征》時(shí)，先研究2和5的倍數(shù)特征，當(dāng)學(xué)生得到判斷一個(gè)數(shù)是不是2和5的倍數(shù)，只要看個(gè)位的數(shù)，教師提出如何判斷一個(gè)數(shù)是否是3的倍數(shù)時(shí)，學(xué)生回答：只要看個(gè)位是否是3的倍數(shù)。教師追問：16是不是3的倍數(shù)，16的個(gè)位上6是3的倍數(shù)，為什么16個(gè)不是3的倍數(shù)呢？教師再一次追問：那被3整除的數(shù)到底有什么規(guī)律呢？從而進(jìn)一步引發(fā)學(xué)生深入地進(jìn)行思考與探索。在教師的追問下，通過動(dòng)動(dòng)手操作實(shí)踐明白3的倍數(shù)的規(guī)律，質(zhì)疑和解疑自然舒緩，水乳交融。

教師要善于抓住問題的本質(zhì)，選準(zhǔn)突破口進(jìn)行追問，在追問中引領(lǐng)學(xué)生透過現(xiàn)象進(jìn)行深入的比較和辨析，把一些非本質(zhì)的屬性撇開，把一些本質(zhì)的屬性抽象出來加以概括，從而突破學(xué)習(xí)的難點(diǎn)。

二、在認(rèn)知淺顯處追問

課堂上，教師適當(dāng)?shù)纳顚哟巫穯?，在學(xué)生思考淺顯處牽一牽、引一引，引領(lǐng)學(xué)生去探索，能激發(fā)、啟迪思維和想象，那么學(xué)生的思維就有可能慢慢走向成熟。例如，在教學(xué)《三角形內(nèi)角和》時(shí)，學(xué)生猜想任意一種三角形的內(nèi)角和都是180°，教師追問：你能證明三角形的內(nèi)角和是180°嗎？學(xué)生想出可以量出三個(gè)角的度數(shù)后相加，看是否是180°。我繼續(xù)追問：180°有什么特殊之處？是什么角的度數(shù)呢？引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步思考：180°是平角，三角形的三個(gè)角如果可以拼成一個(gè)平角也能證明三角形的內(nèi)角和是180°。

追向不是泛泛的鼓勵(lì)和表揚(yáng)，而應(yīng)該是由表及里的引導(dǎo)，把學(xué)生的思維引往“深”處，是由此及彼的拓展，把學(xué)生的思維引向“開闊地帶”。

三、在資源生成處追問

新課程倡導(dǎo)生成性理念，呼喚生成的課堂。教師要大膽打破預(yù)設(shè)的框架，對(duì)學(xué)生的意外回答，給予積極的回應(yīng)和主動(dòng)激疑，以睿智的追問，打開了學(xué)生思維的“閘門”，讓學(xué)生豐富的想象力和創(chuàng)造力得到淋漓盡致的發(fā)揮。

例如，在教學(xué)《千以內(nèi)的退位減法》時(shí)，學(xué)生提問：“為什么一定要從低位減起，不可以從高位減起？”這是我備課時(shí)沒有想到的問題。我馬上追問：“誰能說一說，從高位減起時(shí)會(huì)怎樣呢？”學(xué)生都說：“從高位減起，后面遇到需要退位時(shí)怎么辦呢？”提問學(xué)生說：“我在從高位算起時(shí)，一次同時(shí)看兩位，如果下一位需要退位，在寫差時(shí)就先留下一個(gè)1。”我繼續(xù)追問：“那為什么一定要從‘個(gè)位減起呢？”對(duì)我們計(jì)算有什么好處呢？學(xué)生都說：“從個(gè)位減起要比從高位減起算起來簡單、正確、清楚?！蔽覀?cè)谟?jì)算時(shí)要盡可能地選擇比較簡便的方法進(jìn)行計(jì)算。

學(xué)生的思維活動(dòng)有一個(gè)分析和綜合的過程，教師對(duì)他們的思維活動(dòng)過早表態(tài)往往會(huì)壓抑他們的思維，導(dǎo)致學(xué)生思維“終止”或浮于表面。教師要暫時(shí)不做出評(píng)價(jià)，讓學(xué)生自由自在地進(jìn)行思維活動(dòng)，再根據(jù)各種信息的反饋，及時(shí)有效地通過追問引導(dǎo)學(xué)生的思維，從而實(shí)現(xiàn)知識(shí)的動(dòng)態(tài)生成。

四、在出現(xiàn)錯(cuò)誤處追問

布魯納說：“學(xué)生的錯(cuò)誤都是有價(jià)值的?！睂W(xué)習(xí)本身就是一個(gè)不斷嘗試錯(cuò)誤的過程，學(xué)生正是在不斷地發(fā)生錯(cuò)誤、糾正錯(cuò)誤的過程中獲得了豐富的知識(shí)、提高了學(xué)習(xí)的能力。教師應(yīng)善于挖掘和發(fā)現(xiàn)錯(cuò)誤背后隱藏的教育價(jià)值，引導(dǎo)學(xué)生從錯(cuò)中求知，從錯(cuò)中探究。

如，教學(xué)畫角時(shí)，我發(fā)現(xiàn)學(xué)生把100°的角，畫成了80°，我把學(xué)生畫的80°的角展示了出來，讓學(xué)生判斷畫得對(duì)不對(duì)。學(xué)生馬上都說：錯(cuò)了。教師追問：你沒用量角器檢驗(yàn)，是怎樣判斷的？學(xué)生回答：100°的角是個(gè)鈍角，而畫出的角是銳角，所以不對(duì)。教師繼續(xù)追問：他為什么會(huì)畫成這樣的角呢？這位學(xué)生的錯(cuò)誤對(duì)你有什么啟發(fā)？怎樣正確地讀出角的度數(shù)呢？在不斷追問中讓學(xué)生再一次認(rèn)識(shí)到與角的一條邊重合的0刻度線在外圈就要看外圈，反之就要看內(nèi)圈，深刻地意識(shí)到量角器上0刻度線的重要性。

教師要善于發(fā)現(xiàn)錯(cuò)誤背后隱藏的教育價(jià)值，利用追問對(duì)學(xué)生的錯(cuò)誤進(jìn)行恰到好處的暗示，及時(shí)而巧妙地引導(dǎo)學(xué)生因“錯(cuò)”利導(dǎo)，保護(hù)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，實(shí)現(xiàn)了在錯(cuò)誤處追問的價(jià)值，從而使課堂成為智慧飛揚(yáng)的天地。

追問是有效課堂的催化劑，是課堂教學(xué)的一種手段，永遠(yuǎn)都處于變化之中，只要我們能準(zhǔn)確把握追問的切入點(diǎn)，問出質(zhì)量，問出品位，問出智慧，實(shí)現(xiàn)追問的價(jià)值性，我們的數(shù)學(xué)課堂必將充滿著活力、充盈著張力。