施琳

【案例】

在教授《植物的“血管”》一課時，我原有的教學(xué)設(shè)計是：通過猜想—假設(shè)—實驗驗證的方式讓學(xué)生認(rèn)識植物的莖。

在課堂上，我剛提出猜想的問題：植物是怎樣把從根部吸收來的水分輸送到身體各個部分的呢？馬上有一個學(xué)生高高地舉起了小手，我最初認(rèn)為他可能提出自己的假設(shè)，即使有所了解也是比較單一片面的，但是學(xué)生的回答卻讓我感到很意外，他的回答近乎完美，而且還用課前做的實驗加以說明以證實自己的觀點，讓我感到?jīng)]有什么可以補充，而且語言也很通俗易懂。他的這一回答，讓我突然感覺有些不知所措。接下來的課怎樣上，我在當(dāng)時的那一剎那真是很茫然。我定了定神，先給這個學(xué)生以肯定，并對他進行了表揚。但是不能因為他的這一回答而停止了原來的教學(xué)進程，但是如果忽略他的回答按原有的設(shè)計進行，就等于對他的回答給予否定，這樣處理也不恰當(dāng)。在情急之下我突然又提出了一個問題，又把問題推給了其他的學(xué)生：“那他的觀點和實驗都正確嗎？如果正確，你想不想親眼看看植物的莖是怎樣輸送水分的，如果不正確，那到底是什么樣的呢？你能不能在實驗中有更新的發(fā)現(xiàn)，超過剛才那個同學(xué)？”通過一系列這樣的提問，我算是勉強把這個尷尬的局面化解了。

【反思】

在平時的教學(xué)過程中，學(xué)生的回答經(jīng)常會不在預(yù)設(shè)范圍內(nèi)，成為生成性問題。生成性是相對于預(yù)設(shè)性而言的。相對于課堂教學(xué)之前的預(yù)設(shè)性（即平時的備課）來說，生成性顯得更加陌生，也容易讓我迷惘與激動。

這主要是因為我已經(jīng)習(xí)慣于在上課前專門準(zhǔn)備那些“考試要求”的、“課程標(biāo)準(zhǔn)”規(guī)定的內(nèi)容，而這些內(nèi)容是上課之前精心準(zhǔn)備過的，這些內(nèi)容不管從知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度價值觀等方面都已經(jīng)在我已有的專業(yè)知識儲備之中，無論在課堂上學(xué)生遇到或者提出什么樣的問題，我都能得心應(yīng)手地迎刃而解。而課堂中生成性的問題具有隨機性、不可預(yù)測性，令我頭疼的是它的出現(xiàn)會擾亂原有的教學(xué)設(shè)計，或者在教師的專業(yè)知識儲備之外，尤其令我頭疼的是學(xué)生提早說出課堂的重點，或者在探究之前解釋出科學(xué)原理，讓我處在一個進退兩難的境地。

在課后反思的過程中，我感到要化解生成性問題的關(guān)鍵首先是思想意識問題。在課堂教學(xué)過程中，什么時候出現(xiàn)什么問題，任何人都無法把握，畢竟我們面對的是具有個性的、有自己思想的學(xué)生，盡管課前在備課時也會“備學(xué)生”，但是他（她）們的言行還是有可能在我們課堂準(zhǔn)備內(nèi)容之外的，而這些“意外”（生成性的問題）也可能是課堂教學(xué)寶貴的資源，我們不但不能逃避，而且要善于利用這些“意外”。

面對生成性問題，也正是考驗教師對課堂臨時出現(xiàn)的問題的應(yīng)變能力。一個教師的成熟是要經(jīng)過無數(shù)次的這些“臨時事件”的，而在每次面對這些臨時事件時，沉著冷靜地分析問題，并當(dāng)機立斷地處理好這些問題很重要，這種應(yīng)變能力不是一朝一夕形成的，而是經(jīng)過千錘百煉的結(jié)果。

教師要能應(yīng)對各種突發(fā)情況，處變不驚，在備課時就要依據(jù)學(xué)生的認(rèn)知水平，蹲下身子看學(xué)生，把教學(xué)過程中學(xué)生會出現(xiàn)的種種反應(yīng)盡可能地假設(shè)到、考慮到，設(shè)計出多種應(yīng)急方案。尤其是牽涉到下一步教學(xué)環(huán)節(jié)的鋪墊性、過渡性問題，以避免出現(xiàn)當(dāng)學(xué)生的反應(yīng)出乎自己意料時因慌張而不知所措或隨便敷衍的情況。當(dāng)然，由于學(xué)生在接觸教學(xué)內(nèi)容時會出現(xiàn)多種多樣的可能性，所以在日常的教學(xué)中教師不可能也不必要設(shè)計多種嚴(yán)密的方案，只要有個大體的教學(xué)框架即可，但必須對各種可能性做好充分的思想準(zhǔn)備和材料準(zhǔn)備，以便因勢利導(dǎo)，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)。

通過對課堂生成性問題的長期積累，我總結(jié)了兩種類型的生成性問題：一是學(xué)生提出讓教師無法回答，或是問題超出教師知識儲備范疇的問題。對于這樣的問題教師最關(guān)鍵的是要轉(zhuǎn)變思想，教師是人不是神，教師不可能對所有的問題都了如指掌，當(dāng)在課堂上面對無法回答的問題時，可以直接向?qū)W生表明，并對提出問題的學(xué)生給予表揚，如果問題和本節(jié)課的探究內(nèi)容相關(guān)，則可以由大家一起探究，如果關(guān)聯(lián)不是很大，則完全可以放到課下，或下節(jié)課進行探究，這樣給教師和學(xué)生一個自我提升的空間。作為教師，應(yīng)該為有這樣的學(xué)生感到高興，所謂青出于藍(lán)而勝于藍(lán)，當(dāng)學(xué)生超越教師時是教學(xué)質(zhì)量的一次飛躍，而提問就是一個途徑。但作為教師在平時的工作之余要不斷提升自己的專業(yè)知識，所謂水漲船高，教師的水平提高了學(xué)生的水平自然會上去。

二是學(xué)生的回答擾亂了原有的教學(xué)進程，或者提前說出了本節(jié)課探究的重難點。就像上面提到的那個例子。教師在肯定學(xué)生回答的同時，也要培養(yǎng)其他學(xué)生善于質(zhì)疑的品質(zhì)，要引導(dǎo)學(xué)生用檢驗的心態(tài)去探究別人的實驗結(jié)果，可以把驗證原由的假設(shè)改為驗證個別學(xué)生假設(shè)的探究，把全班學(xué)生都來探究他的研究結(jié)果作為一種獎勵和鼓勵，這樣也有利于鼓勵學(xué)生課下繼續(xù)探究。

當(dāng)然，課堂中的生成性問題不僅僅局限于這些“意外事件”的發(fā)生，更多的是學(xué)生在課堂活動的過程中產(chǎn)生了新的問題，而這些問題往往又不是課堂內(nèi)容所能解決了，這就要求教師不但要保護好學(xué)生積極思考、善于發(fā)現(xiàn)問題的熱情與能力，把這種熱情與能力培養(yǎng)成學(xué)生的一種思維品質(zhì)，而且也要處理好正常的課堂教學(xué)與課外的探索活動的辯證關(guān)系。