姚玲

一教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵

教師這個職業(yè)的存在已經(jīng)有幾千年的歷史了，但從國際勞工組織和聯(lián)合國教科文組織在《關(guān)于教師地位的建議》中明確宣告教師職業(yè)是一種專業(yè)，到現(xiàn)在也才幾十年；而到了20世紀(jì)80年代，美國的一篇題為《救命！教師不會教》的文章，才引起了美國公眾對教師質(zhì)量的擔(dān)憂，從而拉開了以“提高教師素質(zhì)、促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展”為核心的美國教育改革的序幕。此后世界各國也在積極開展教師專業(yè)發(fā)展的研究，教師專業(yè)發(fā)展已經(jīng)成為教育研究與改革重點關(guān)注的課題。

而對教師專業(yè)發(fā)展的理解基本上也就是兩種情況：一種是教師·專業(yè)發(fā)展；一種是教師專業(yè)·發(fā)展，本文所指的教師專業(yè)發(fā)展的含義是第一種，即重點關(guān)注教師作為專業(yè)人員，在專業(yè)思想、專業(yè)知識、專業(yè)能力等方面不斷完善的過程，即由一個專業(yè)新手發(fā)展成為專家型教師的過程。

二問題的提出

教師是關(guān)系到教育改革與學(xué)校發(fā)展成功與否的關(guān)鍵因素之一?，F(xiàn)階段我國的高等教育已經(jīng)步入了從擴(kuò)大規(guī)模到提高質(zhì)量的轉(zhuǎn)變階段，要想培養(yǎng)出高質(zhì)量的人才，必然要有一支高水平的師資隊伍，這也是高校下大力氣進(jìn)行師資隊伍建設(shè)和師資培養(yǎng)的原因所在。

我國現(xiàn)行的高校教師專業(yè)發(fā)展模式基本是自上而下，外在于教師的培訓(xùn)形式。這些促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的培訓(xùn)模式大多都是由教育行政部門或者是學(xué)校組織的，比如崗前培訓(xùn)、研討會、講座、在職攻讀學(xué)位、國內(nèi)訪問學(xué)者、國外訪問學(xué)者等形式。這些現(xiàn)存的教師專業(yè)發(fā)展模式從政策的制定、實行、評價到最終認(rèn)定教師專業(yè)發(fā)展水平都已經(jīng)形成了一套成熟的相對獨立的機制，在這一整套促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的機制中，我們可以很明顯的感覺到雖然這些政策、機制都是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的，但這一整套機制都是外在于教師的東西，“教師”這一發(fā)展的中心卻“被”忽視了，教師自身在自己專業(yè)發(fā)展的過程中處于一種被動、弱勢的地位，伴隨著這樣一種狀態(tài)，教師的專業(yè)發(fā)展已經(jīng)背離了他原有的初衷，很多時候以一種扭曲的狀態(tài)存在著。

三表現(xiàn)形式

教師在教育行政部門和學(xué)校的“被”發(fā)展過程中，失去了自己專業(yè)發(fā)展的主動權(quán)，處于一種“被發(fā)展”的狀態(tài)。教師對這種“被發(fā)展”也是愛恨交加。教師是真正處于教學(xué)第一線的人員，學(xué)校的教育教學(xué)工作都要靠每一位教師來落實、開展，按照常理推理，教師也應(yīng)該掌握自身專業(yè)發(fā)展的主動權(quán)，根據(jù)自身的專業(yè)興趣、特長、經(jīng)驗等方面的情況，來設(shè)計自己自身的發(fā)展計劃。事實卻恰恰相反，盡管開展一線教學(xué)的是教師，但教師的專業(yè)發(fā)展權(quán)一直掌握在教育行政部門和學(xué)校的手中，發(fā)展的模式也是既定的一系列剛性政策和外部培訓(xùn)模式。

事實很明確，每個教師都是獨特的存在，沒有哪兩個教師是相同的，但面對一模一樣的外部培訓(xùn)模式，效果也就可想而知了。

一些教師將專業(yè)發(fā)展等同于外部利益。在現(xiàn)行的體制下，教師要想晉升職稱、增加工資、爭取更好的待遇都要靠自身的“專業(yè)”發(fā)展，因此，有些教師對現(xiàn)有的教師發(fā)展舉措非常贊同，孜孜追求，發(fā)表論文、出版專著，可以說成果豐碩，在這些成果的支撐下，名師、優(yōu)秀教師、骨干教師的稱號自然收入囊中。但現(xiàn)實是所謂的“專業(yè)”發(fā)展不過是裝點門面的理論推演、政策解讀，這些都是為了自身的經(jīng)濟(jì)利益而不得已而為之，在他們的內(nèi)心深處卻并沒有因為他們的各種理論研究和成果而真正發(fā)展起來，“經(jīng)驗”仍然是支配這些名師在實際教學(xué)和工作中的權(quán)威，這也正是為什么有些教授在沒有成為教授之前，成果豐碩，一旦成為教授，一年連兩篇論文都沒有的原因，試想失去了內(nèi)部動力的發(fā)展怎么能持久？有些教師更直言不諱的說道：我的職稱也評到頭了，沒心搞什么科研了，覺得沒意思。更可怕的是，學(xué)校的項目申請、評優(yōu)、晉升等都是有名額和條件限制的，要想取得國家級的獎項就要求教師曾經(jīng)獲得過相應(yīng)的省級獎項，而省級獎項的獲得就要獲得過校級相應(yīng)的獎項，這就造成了“優(yōu)秀”總是集中在某些教師的身上，形成了滾雪球效應(yīng)，讓一些普通教師望塵莫及。

一些教師認(rèn)為所謂專業(yè)發(fā)展就是被動而為之。為了幫助教師更好的更新觀念，取得良好的教學(xué)效果，提高教學(xué)質(zhì)量，很多大學(xué)和教育行政部門也是想了很多辦法與培訓(xùn)來配合教師的專業(yè)發(fā)展，比如職前的崗前培訓(xùn)；職中的短期培訓(xùn)、研討會、國內(nèi)訪問學(xué)者、攻讀學(xué)位等等。當(dāng)問及一些教師對這些培訓(xùn)的看法，他們的回答都是“學(xué)校有規(guī)定要參加就參加唄！”可以看到教師在這些發(fā)展模式中處于一種被動的地位，自己并沒有從內(nèi)心深處認(rèn)同這些專業(yè)發(fā)展的模式。教師不認(rèn)同這些發(fā)展模式原因很多，有些是覺得對自己的發(fā)展根本沒有什么用處；有些認(rèn)為雖然培訓(xùn)的內(nèi)容很好，熱情也很高，但是回到學(xué)校一切還是照舊，因為無論是改進(jìn)教學(xué)方法的發(fā)展還是更新專業(yè)知識的發(fā)展始終都是以一種外在客觀的知識存在，并沒有與教師自身的經(jīng)驗、理念找到共生點。

四教學(xué)反思———高校教師專業(yè)發(fā)展的生長點

（一）教學(xué)反思的提出

1983年，美國學(xué)者斯岡在其《反思實踐者：專業(yè)人員在行動中如何思考》一書中認(rèn)為教學(xué)反思是教師從自己的教學(xué)經(jīng)驗中學(xué)習(xí)的過程。自此，教學(xué)反思的理論和實踐受到了越來越多的重視。

而對反思的研究從很早就開始了，從英國哲學(xué)家、教育思想家洛克到荷蘭哲學(xué)家斯賓諾莎到美國哲學(xué)家、教育家杜威都有關(guān)于反思的論述，洛克認(rèn)為反思是人們把自己的心理活動作為認(rèn)識對象的認(rèn)識活動，是對思維的思維；斯賓諾莎則把自己的認(rèn)識論方法稱作“反思的知識”，而“反思的知識”即“觀念的觀念”；杜威曾將反思概括為一種特殊的思維形式，并在《我們?nèi)绾嗡季S》一書中指出反思是“對任何信念或假定的知識形式，根據(jù)支持它的基礎(chǔ)和它趨于達(dá)到的進(jìn)一步結(jié)論而進(jìn)行的積極的、堅持不懈的和仔細(xì)的考慮”。在我國，首部專門討論反思問題的專著是華東師范大學(xué)熊川武教授所著的《反思性教學(xué)》，在這部書中這樣寫到：“反思是指教學(xué)主體借助行動研究，不斷探索與解決自身、教學(xué)目的、教學(xué)工具等方面的問題，將學(xué)會教學(xué)與學(xué)會學(xué)習(xí)結(jié)合起來，努力提升教學(xué)實踐合理性，使自己成為學(xué)習(xí)型教師的過程?！?/p>

（二）教學(xué)反思在高校教師專業(yè)發(fā)展中的重要作用

如上我們所談到的問題，一方面教師的專業(yè)發(fā)展如此重要，另一方面高校的教師專業(yè)發(fā)展卻多呈現(xiàn)出一種被動、低效的發(fā)展?fàn)顟B(tài)，如何高效的促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展不但是高校提高教育教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵，同時也是高校教師自身發(fā)展必須要思考的問題。

問題正如辯證唯物法中所指出的那樣：事物發(fā)展的根本原因是內(nèi)因，外因只是事物變化發(fā)展的條件。在教師的專業(yè)發(fā)展中最核心的問題就是“教師”，“教師”是內(nèi)因，教育行政部門和學(xué)校的各種形式的專業(yè)發(fā)展模式都只是外因。為此，學(xué)校要賦予教師在自身專業(yè)發(fā)展中的自主權(quán)，調(diào)動起教師在自身專業(yè)發(fā)展中的主動性、積極性，只有這樣，教師才能擁有更多個人選擇的機會和更大的專業(yè)自主空間?！敖虒W(xué)反思”作為教師關(guān)注自身發(fā)展、反觀自身教育教學(xué)實踐的重要途徑，成為教師專業(yè)發(fā)展中有效發(fā)動內(nèi)因的必然選擇。

1教學(xué)反思能幫助教師真正成為研究型教師

作為一所大學(xué)，其社會任務(wù)除了教書育人外，還有科學(xué)研究的功能，教師無疑也就是大學(xué)發(fā)揮這一功能的重要推動者。教學(xué)反思賦予了教師研究的自主權(quán)，變被動研究為主動研究，使得教師能夠從自身的知識特點出發(fā)，結(jié)合教學(xué)實踐中遇到的問題展開有針對性的深入思考和反思，在這樣一個過程中，教師不斷積累知識、創(chuàng)造新知識、形成個人教學(xué)理論，其理論水平和科研能力必將得到大幅度的提升，教師也會很自然的擺脫簡單傳授已有知識的形象和地位，并成為研究型教師。

2教學(xué)反思能幫助教師更有效地利用外部發(fā)展途徑促進(jìn)自身的專業(yè)發(fā)展

教育行政部門和學(xué)校已經(jīng)為教師提供了很多專業(yè)發(fā)展的模式，這些模式之所以現(xiàn)在取得的成效較低，是因為沒有調(diào)動起教師的積極性，教師處于一種被動發(fā)展的模式中。在教學(xué)反思的推動下，教師將成為推動自身專業(yè)發(fā)展的主動者，有了內(nèi)部的推動力，教師必然會主動利用外部專業(yè)發(fā)展的多種模式來促進(jìn)自身的專業(yè)發(fā)展，并且有了教師自身對專業(yè)發(fā)展的自主需求，學(xué)校也將會提供更多更有針對性的發(fā)展模式與策略，因此，有了教學(xué)反思的參與，教師將更有效的利用外部發(fā)展途徑來促進(jìn)自身的專業(yè)發(fā)展。

3教學(xué)反思有助于更好地鞏固教師職業(yè)的專業(yè)地位

雖然大家現(xiàn)在都知道教師職業(yè)是一種專業(yè)，但大家對教師職業(yè)的專業(yè)性認(rèn)可度并不高，這一點從大家平時看待醫(yī)生、律師的專業(yè)地位和教師的專業(yè)地位就可以窺見一斑了，甚至有很多人至今認(rèn)為只要滿足了諸如學(xué)歷、教師資格證等硬性條件后，教師職業(yè)是一個誰想干就能干的職業(yè)，當(dāng)大學(xué)老師就更是輕松了。拋開造成這種現(xiàn)狀的傳統(tǒng)觀念、社會現(xiàn)實問題，教師專業(yè)發(fā)展的缺失與不足也是一個不容忽視的問題。作為教師尤其是一名大學(xué)教師，要在自身的教育教學(xué)實踐過程中不斷反思，深入思考教育教學(xué)過程中出現(xiàn)的各種問題，開展理論研究，并在教學(xué)實踐中檢驗理論研究的成果，再不斷的完善、修正，不斷循環(huán)往復(fù)這樣一個過程，使大學(xué)教師成為專家型、研究型教師，只有這樣的地位才會從根本上鞏固教師職業(yè)的專業(yè)地位。

4教學(xué)反思有利于教師知識結(jié)構(gòu)的優(yōu)化和教學(xué)能力的提升

教學(xué)反思是教師立足自身的教學(xué)實踐，并積極思考自己在教育教學(xué)過程中的優(yōu)缺點，針對自己在教學(xué)過程中所遇到的諸如知識的缺乏、教學(xué)方法的不當(dāng)?shù)纫幌盗袉栴}進(jìn)行深入分析和思考。教師結(jié)合對自身問題的分析，積極展開自主學(xué)習(xí)，完善自身的知識結(jié)構(gòu)，并不斷探索新的、更有效的教學(xué)方法。教師的整個教學(xué)過程都伴隨著教師自己的“監(jiān)控”與反思，這種發(fā)展的動力來自于教師自身，因此更有利于優(yōu)化教師的知識結(jié)構(gòu)、提升教師的教學(xué)能力。

（三）教學(xué)反思的途徑

教學(xué)反思可以讓教師更好的掌握自身專業(yè)發(fā)展的主動權(quán)，將平時支配自己教學(xué)工作的、零碎的“內(nèi)隱理論”外化，主動思考自己在教學(xué)、專業(yè)知識等方面的不足，有針對性的、主動的發(fā)展。那么教師應(yīng)該怎樣開展教學(xué)反思呢？筆者認(rèn)為，至少可以從以下幾點開始做起：

1要意識到教師專業(yè)發(fā)展是自主的教師專業(yè)發(fā)展

柏拉圖曾說過：“凡是自動的才是動的初始?！蔽覀兒茈y設(shè)想沒有內(nèi)動力的教師專業(yè)發(fā)展，這種教師專業(yè)發(fā)展即便存在也不能持久。只有教師意識到、并認(rèn)同自身的專業(yè)發(fā)展必須是自主的發(fā)展，才能徹底改變教師“被發(fā)展”的現(xiàn)狀，開始主動運用教學(xué)反思、尋求教師專業(yè)發(fā)展中的“主動發(fā)展”。

2教師學(xué)會自己記錄反思檔案

筆者在這里所指的反思檔案泛指一切有助于教師開展教學(xué)反思的記錄，包括諸如：生活史敘述、日志等。（1）生活史敘述。“生活史敘述是個人回溯記錄的一種重要形式，很像是自傳、日記、日志、個人故事小說（Knowles，1993）。但它絕不是簡單的日記，因為它要敘述的是自己教育生活的成長史，反映的是教師教育行為、觀念是如何建構(gòu)的，……正如諾爾斯（Knowles，1989）所說的：‘生活史是反映在學(xué)習(xí)、教育過程中，知識偏好以及角色榜樣的態(tài)度，原型觀點等是如何影響教師個人經(jīng)驗的形成的。因此，關(guān)于教育的哲學(xué)立場、學(xué)科、課堂管理、課程取向、課外活動以及其他一切學(xué)與教的問題，都是生活史要重點探討的?！庇辛松钍窋⑹?，教師就可以很好的反思自己的有些教學(xué)行為和習(xí)慣產(chǎn)生的根源了。（2）日志。這里所指的日志有別于我們平常所說的日記，并且也比日記的記錄范圍要小，主要記錄教師每天在自己的教育教學(xué)工作中所遇到的各種事、各類人以及許多瑣碎的小事。通過這些小事可以反映出教師的教學(xué)經(jīng)驗、教學(xué)習(xí)慣，教育的真正意義與價值正是從這些小事中折射出來的，通過對這些事以及人的反思，以小見大，從中分析出自己教學(xué)中的不足，推動教師專業(yè)的發(fā)展。

3構(gòu)建教師的專業(yè)合作團(tuán)體

教學(xué)反思并不排斥教師團(tuán)隊之間的合作反思，相反，如果能夠很好的開展教師間的互相合作反而能夠更好的開展教學(xué)反思。教師個人開展教學(xué)反思有時會遇到一些盲點，自己對其視而不見，如果換個視角，效果就不一樣了。所以教師之間要積極開展研究課題的合作、組織教師研討會、建立教學(xué)團(tuán)隊，通過這些教師專業(yè)合作團(tuán)體的建立，可以開展集體備課、互相聽課、集體評課、改革創(chuàng)新，也可以經(jīng)常在一起討論在教學(xué)中遇到的困難和不足，這種教學(xué)反思可以很好的借助團(tuán)體的力量，進(jìn)行范圍更廣、程度更深的反思，是教師開展教學(xué)反思不能忽視的重要途徑。

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