麥燕

一、 營造和諧的課堂教學氛圍

和諧民主的課堂氣氛，是使學生充分享受獲取知識樂趣的心理條件，也是學生主動學習、主動探究的良好環(huán)境，是提高課堂效率、發(fā)揮學生潛能的重要前提。首先，教師要樹立平等民主的教育觀，真誠地尊重學生，以深深的愛、濃濃的情善待每一位學生。一位教師教學蘇教版二上《小鷹學飛》一課時，大部分學生在教師啟發(fā)引導下形成了共識：這是一只好勝的小鷹，聽了老鷹的話，一定會繼續(xù)學飛。不料，有一位女孩站起來提出了異議——小鷹“不會”向上飛！教師心里猛一驚，略微沉思微笑著問：“說說你的理由？”“因為小鷹……很難過，它飛到大樹上面，又……飛到大山上空，老鷹都……不表揚它，還說它……不算會飛。”女孩剛回答完，旁邊幾個學生便露出不以為然的神情。正當女孩惴惴不安地望著教師時，教師卻肯定了她的“異議”。接著，教師以分角色朗讀去引導學生深入研讀文本，抓住“大樹、大山”及老鷹為什么“搖搖頭”，去品讀評議，使學生了解了文中這位“嚴中有愛”的老鷹。當教師再問扮“小鷹”的女孩：“聽了媽媽的話，你還會難受嗎？還想學飛嗎？”女孩很自信的回答：“不難受了。我想飛得更高！”“好個有志氣的小鷹，讓我們鼓起勁一起展翅飛翔！” 課堂就要營造這種敢想、敢問、敢說的氣氛，增強學生的主體意識，才能增強學生的自信心。

二、 實現教學方法上的轉變

根據兒童的認知心理特征和發(fā)展多元智能的理念，每一位學生的背景、興趣愛好、智力特點、學習強項等都有差異。教師在教學中考慮學生個人的認知特點，使用不同的教學策略，使每一位學生都學會，并有機會將學到的內容向他人展示，使學生得到最大限度的發(fā)展。

1. 變“一元導入”為“多元導入”。小學語文的教學內容多樣，新課導入應該各具特點，才能激發(fā)學生學習課文的興趣，促進學生智力的發(fā)展，陶冶學生的情操。教學蘇教版二上《云房子》一課，教師用多媒體創(chuàng)設了一個與課文描述相應的童話情境：首先，教師向學生發(fā)出疑問：“我們在生活中見過許多種房子，可是有誰見過‘云房子呢？今天我們就一起到童話王國去找一找‘云房子吧！”課件出示動畫，教師范讀課文，學生整體感知課文的內容，有效地激發(fā)了學生的好奇心與求知欲。

2. 變“一元體驗”為“多元體驗”。學生學習語文的過程由單一的讀書體驗轉為表演體驗、想象體驗、活動體驗等多種形式的結合。如蘇教版二上《美麗的丹頂鶴》一課中，對丹頂鶴的樣子，“脖子和翅膀邊兒卻是黑的”“頭頂像鑲嵌著一顆紅寶石”，以及它飛行的姿態(tài)，“引吭高歌”“展翅飛翔”的描述是比較形象的。我在帶領學生學習這兩個自然段時，用多種方法引導學生體會課文的語言表達：請擅長用肢體語言表達的學生表演“引吭高歌”的丹頂鶴；請擅長繪畫的同學用自己的畫筆描繪出了美麗的丹頂鶴；請善于語言描述的同學用娓娓動聽的語言描述丹頂鶴悠閑自得的圖畫。表演、繪畫、描述、想象等多種教學形式，使同學們的多種智能得到了展示，激發(fā)了學生學習興趣，學生的表象被激活了。這樣，學生不但理解了課文內容，領悟了詞語的意思，而且通過語言文字等多角度的訓練，使情感得到了熏陶。

三、 選擇恰當的教學形式

1. 小組合作學習形式。小組合作學習形式是發(fā)揮學生主體性和發(fā)展學生潛能的有效途徑。在教學中，我考慮學生各方面的差異，合理安排組員，選舉組長進行管理。這種模式可使學生人人參與學習過程，人人得到鍛煉機會，培養(yǎng)集體合作精神，發(fā)展人際交往智能，達到交流與提高的目的。如在預習課文階段，請小組合作學習，記記生字、讀讀課文，效果比教師講要好得多。關鍵性問題請小組合作討論，集思廣益，再推舉組內代表發(fā)言，如果一個人匯報有疏漏，其他組員還可以補充。因此，小組合作的形式有利于小組成員間互相競爭，互相激勵，共同提高。

2. 課堂教學互動對話式?；訉υ捠绞峭苿觽€性化閱讀環(huán)節(jié)的重要形式。教師應該善于針對課文的特點，靈活使用教材，讓學生在生動的語言實踐中實現對話。例如，特級教師孫雙金執(zhí)教《只揀兒童多處行》一課時，在學生接觸文本后，先讓學生看看文章的題目，找出“文中哪些句子寫了冰心奶奶只揀兒童多處行？”用筆畫一畫。孫老師用“真好，你有發(fā)現的眼睛?！薄坝终业搅艘惶?，還有沒有？”“再找出來就比較難了，你還能找到嗎？”等真誠的贊賞和熱情的鼓勵，激活了學生的思維，激發(fā)了學生主動學習的積極性，也教給了學生學習方法。

3. 分層教學的形式。在閱讀教學中，教師要充分認識學生差異，利用分層閱讀教學來提高全體學生的閱讀水平。我常采用以下環(huán)節(jié)進行教學：一是分層設計預案，讓閱讀要求、閱讀內容、閱讀方法都與各類學生的實際相適應；二是靈活實施教學，在分層閱讀實施的課堂中，既有面向全

隨筆

體的“合”環(huán)節(jié)，又有兼顧個體的“分”環(huán)節(jié)。另一方面，把握閱讀提問的策略，讓各類學生均有輸出信息的機會，并就不同環(huán)節(jié)對不同類學生有所側重。如我們經常在創(chuàng)設情境中提問中等生，利用他們在認識上的不完善，把問題展開，進行深入的研究；在突破重、難點時與總結拓展時，發(fā)揮優(yōu)生的作用，啟發(fā)全體學生深刻理解；在遷移運用時，檢查差生的理解程度，及時查漏補缺，幫助他們進一步理解體驗。三是自主選擇作業(yè)。作業(yè)追求軟性設計，不統(tǒng)一標準，這樣使各類學生在閱讀教學交互過程中，人人有興趣，個個有所獲，在各自的“最近閱讀發(fā)展區(qū)域”得到充分發(fā)展。

四、 由單一的評價轉向多元的評價

1. 評價內容——廣角多元。對學生情感體驗的評價，教師應結合學生對文本的不同體驗，采用引評的辦法去評價。如在教學蘇教版一上《大海睡了》一課時，教師指名學生讀課文，對于學生的帶動作朗讀給予的評價是：“你多像一位抱著寶寶睡覺的媽媽呀?！睂τ趯W生聲情并茂的朗讀給予的評價是：“啊，聽了你的朗讀，我感覺到大海睡得可真香呀?！?/p>

2. 評價主體——多元參與。對學生的評價不是教師的絕對權利，學生在學習中所表現的及所獲得的都可能超過教師。為發(fā)揮評價的導向、激勵和自省作用，改變評價主體單一的現狀，學生個人與小組、學生與教師等可進行自評、互評雙向溝通。

3. 評價的結果——多方思維。閱讀的過程，不是對文本的“鏡式反映”，而是學生個體在生活經歷和生命體驗基礎上對讀物的重新建構。面對不同的感悟、理解，教師不必強求統(tǒng)一，可以鼓勵學生繼續(xù)深入探究。課堂教學最重要的是培養(yǎng)學生自我體驗、自主學習的能力和創(chuàng)新的能力。從表象看，留出大量時間讓學生去爭辯，有時爭辯還會出現偏差，但從長遠來看，換來的是學生的心態(tài)開放，主體的凸現，個性的張揚，思維的開啟，這還是值得的。

（作者單位：廣西柳州市柳石路第三小學）