周雪

【摘要】數(shù)學(xué)概念的傳遞與建立是數(shù)學(xué)教育與學(xué)習(xí)中不容忽視的基礎(chǔ)環(huán)節(jié)，幼兒園數(shù)學(xué)教育也不例外。幼兒數(shù)學(xué)教育中的核心概念，是幼兒教師在開展數(shù)學(xué)教育活動時要滲透的關(guān)鍵點，也是幼兒在活動中要建構(gòu)的關(guān)鍵經(jīng)驗。但由于概念的抽象性，中職學(xué)生學(xué)習(xí)起來比較困難。筆者嘗試運用講解演示、操作以及游戲的方法教學(xué)生學(xué)習(xí)核心概念，提高教學(xué)的有效性。

【關(guān)鍵詞】幼兒數(shù)學(xué)教育 核心概念教學(xué)

【中圖分類號】G61 【文獻標(biāo)識碼】A 【文章編號】2095-3089（2013）05-0158-01

一、背景

有關(guān)研究表明，幼兒的數(shù)學(xué)認(rèn)知能力由數(shù)、計算、幾何空間、模式、測量等五個維度構(gòu)成。與此相對應(yīng)，幼兒園數(shù)學(xué)教育的內(nèi)容也應(yīng)該包括上述五個方面。每個方面都包含若干核心概念，如“數(shù)”這部分內(nèi)容就包括了計數(shù)、基數(shù)、序數(shù)、數(shù)的守恒、數(shù)的組成等核心概念，這些核心概念是幼兒教師在開展數(shù)學(xué)教育活動時要傳遞的知識點，也是幼兒在活動中要建構(gòu)的關(guān)鍵經(jīng)驗。因此，作為一名幼師生，準(zhǔn)確把握幼兒數(shù)學(xué)教育中的核心概念顯得尤為重要。

然而，中等職業(yè)學(xué)校的學(xué)生數(shù)學(xué)基礎(chǔ)較差，對于幼兒數(shù)學(xué)教育中的核心概念理解欠缺，并且對于抽象的數(shù)學(xué)概念學(xué)習(xí)，自我效能感比較低。因此，怎樣避免枯燥乏味的單一的灌輸性的教學(xué)方式，從而讓學(xué)生易于理解幼兒數(shù)學(xué)教育中的核心概念，打消學(xué)習(xí)核心概念的畏難情緒，從而化解教學(xué)目標(biāo)與學(xué)生現(xiàn)有知識水平之間的矛盾是需要解決的問題。

二、事件描述

正如Blumen所指出“老師們總是按照以往的老師教他們的方式去教學(xué)，而不是按照老師教他們怎么去教的方式去教學(xué)”，如果幼師生在學(xué)校學(xué)習(xí)核心概念時，教師采取的是灌輸式的教學(xué)方法，那么他們在幼兒園開展數(shù)學(xué)活動時，就很難運用演示、操作、游戲的方法讓幼兒建構(gòu)數(shù)學(xué)概念。然而，演示、操作、游戲正是幼兒數(shù)學(xué)教育的重要方法。因此，在教中職生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)核心概念時有效運用講解演示、操作以及游戲的方法，為他們提供榜樣的示范作用，提高教學(xué)有效性是必要的。

案例 數(shù)的守恒原來如此簡單

當(dāng)我走進教室，將課本放在講臺上后，對學(xué)生們說：“今天，我們要來學(xué)習(xí)一個新的概念，那就是數(shù)的守恒。”

“數(shù)的守恒。”學(xué)生低聲嘟喃道。

我掃視了一下全班同學(xué)。有的學(xué)生拖著腮幫，表情凝重，有的學(xué)生低頭不語，生怕與我有眼神的交流，有的學(xué)生便是提不起精神來。

“這樣吧，我們來活動活動，來跳跳舞?！闭f完，便讓十幾個學(xué)生走到了教室的前面。

這時，學(xué)生們瞪大著好奇的雙眼望著我，我對學(xué)生說：“你們一組扮演兔子，一組扮演小燕子，待會我會放一段音樂，當(dāng)音樂響起的時候，你們兩組的同學(xué)盡情的舞動，注意兩組不要混淆，當(dāng)音樂停止的時候，你們自己任意造型，但前提是不要一樣。”

音樂一響，學(xué)生在教室的空地上舞動起來，其他的學(xué)生似乎也沒有了睡意，有的應(yīng)景搬地舞動了一下臂膀。有的發(fā)出了哈哈大笑的聲音。

隨著音樂一停，跳舞的同學(xué)停止了自己的腳步，并各自造型。

“同學(xué)們，你們看看這兩組同學(xué)之間有什么不同的地方？”

“老師，她們的隊形不一樣?！?/p>

“哦，隊形是不一樣，那什么地方是一樣的呢？”

“都是女的?！睂W(xué)生馬上答道。

“不錯，性別都一樣。還有嗎？”我問道。

“都是8個，她們數(shù)量一樣?！睂W(xué)生似乎明白了。

我進一步解釋：“雖然兩組同學(xué)的隊形不一樣，但她們的數(shù)量是一樣的。也就是說，物體的數(shù)量不會因為排列形式的改變而改變，這就叫作數(shù)的守恒?！?/p>

這時候，學(xué)生會意地點了點頭。

下課鈴聲響起，同學(xué)們說：“怎么就下課了?！蔽一貞?yīng)道：“時間都是40分鐘，是不變的事實，但對時間的感受卻是主觀的，愉快的體驗總是讓人感覺時間的短暫。”

過了一個星期，我又走進了教室。

“同學(xué)們，上節(jié)課，我們學(xué)習(xí)了數(shù)的守恒這個概念，你們理解了嗎，誰來說說?！蔽业却?。

開始是一片安靜。接著我又說：“你們想想上節(jié)課我們開展了什么活動，得出了怎么樣的結(jié)論？”

“我知道了，我們扮演了動物。”一個學(xué)生眼睛一亮如是說。

我的天啊，居然學(xué)生只記住了活動的形式，而沒有把握活動的精髓。

接著我決定帶著學(xué)生設(shè)計一個“數(shù)字寶寶蹲蹲蹲“的游戲，我先說明了具體的做法（將學(xué)生分為9組，每組2名學(xué)生，每個學(xué)生在紙上按要求畫出2-10個圓點，即畫同樣點數(shù)的學(xué)生畫的點的排列形式要不一樣）。我先激發(fā)學(xué)生思考游戲設(shè)計的意圖，等待學(xué)生真正能夠說出游戲的設(shè)計意圖后，我們便開展游戲。

同樣，學(xué)生玩游戲的興致很高。學(xué)生能說出游戲設(shè)計的意圖說明對數(shù)的守恒這一概念確實也理解了。但我還是不放心，對學(xué)生說：“這節(jié)課的作業(yè)就是結(jié)合自己對數(shù)的守恒這一概念的理解，設(shè)計一個操作活動，說明材料功能、需要準(zhǔn)備的材料和具體玩法?！?/p>

學(xué)生會意地笑了，似乎沒有了像第一次接觸這個概念時那樣痛苦的表情。

三、教學(xué)反思

（一）感受積極的情緒體驗，讓數(shù)學(xué)核心概念的學(xué)習(xí)“樂”起來

中等職業(yè)學(xué)校的學(xué)生數(shù)學(xué)基礎(chǔ)較差，對于幼兒數(shù)學(xué)教育中的核心概念理解較為欠缺，更為重要的是，他們對于學(xué)習(xí)的自我效能感很低，特別是對抽象的核心概念，他們認(rèn)為數(shù)學(xué)中的核心概念這么抽象，很難學(xué)，自己都學(xué)不好，怎么去教幼兒？

因此，作為教師應(yīng)該通過學(xué)生易于理解的形式，讓學(xué)生體驗到學(xué)習(xí)核心概念并不是一件難事，如在上文的案例中學(xué)生在課堂中的積極表現(xiàn)以及學(xué)習(xí)過后的輕松表情，可以看出，學(xué)生在游戲中、在演示中獲得了積極的情緒體驗，激發(fā)了學(xué)生進一步學(xué)習(xí)的動機，學(xué)生就會將這種積極的體驗去感染幼兒，從而讓幼兒也喜歡學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)。

（二）領(lǐng)悟正確的學(xué)習(xí)方式，讓數(shù)學(xué)核心概念的學(xué)習(xí)“活”起來

Widden等人認(rèn)為教師教育者的榜樣示范所推廣學(xué)習(xí)觀點的方式，比起他們所傳授的知識內(nèi)容，在影響師范生的行為上可能更加重要。學(xué)生在課堂上領(lǐng)悟了通過講解演示、游戲和操作的方式學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)中的核心概念，而不是通過教師一言堂的形式來獲得概念。因此，學(xué)生在教幼兒進行核心概念學(xué)習(xí)時，也會采取演示、游戲、操作多樣化的活動方式，而這些方式正是符合幼兒數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的特點。

（三）核心概念的學(xué)習(xí)是自我建構(gòu)和社會建構(gòu)相結(jié)合的過程

核心概念的學(xué)習(xí)是自我建構(gòu)和社會建構(gòu)相結(jié)合的過程。自主建構(gòu)體現(xiàn)學(xué)生的主體性，而社會建構(gòu)則體現(xiàn)為同伴之間以及學(xué)生與老師之間的交流。在“數(shù)的守恒”的教學(xué)中，通過“學(xué)生直接體驗——教師總結(jié)提升——學(xué)生根據(jù)理解設(shè)計活動”這一過程，可以看到數(shù)學(xué)概念的學(xué)習(xí)是一個不斷建構(gòu)的過程，是自主建構(gòu)和社會建構(gòu)相結(jié)合的過程。

參考文獻：

[1]許曉暉、國秀華.幼兒園數(shù)學(xué)教育活動中“核心概念”重要性解析[J].幼兒教育，2010（6）

[2]Mieke Lunenberg， Fred Korthagen， Anja Swennen，The teacher educator as a role model[J]. Teaching and Teacher Education 23 （2007） 586—601