摘 要：本文先對“是”和“是”字句的研究做了簡要回顧和偏誤預測，接著對語料庫中“是”字句的偏誤進行詳細歸類和統(tǒng)計分析，反觀其本體和應用研究的不足；最后提出若干關于對外漢語“是”字句教學的建議。

關鍵詞：HSK動態(tài)作文語料庫 “是”字句的研究 “是”字句的偏誤 “是”字句教學

句式研究可從本體研究預測二語習得者的偏誤，也可從偏誤來反觀本體研究的不足。①

特殊句式也叫特殊句型，是與外族語、外國語相比較后得出的句式。《中學教學語法系統(tǒng)提要（試用）》中提出了4種特殊句式：“把”字句、“被”字句、連謂句、兼語句。宋玉柱（1991）又增加了3種：存現(xiàn)句、主謂謂語句和可逆句。邵敬敏（2001）提出特殊句式有7種：“把”字句、“被”字句、“對”字句、“連”字句、“比”字句、“是”字句、“有”字句。魏新紅（2012）歸納的特殊句式有10類：“是”字句、“有”字句、“把”字句、“被”字句、連動句、兼語句、存現(xiàn)句、“是……的”句、比較句、“比”字句等。目前劃分特殊句式的小類難以取得一致看法，我們姑且把以上說法整合起來，共得到14種特殊句式，“是”“的”“有”“把”“被”“比”“對”“連”等為相關句式的標志詞。

HSK動態(tài)作文語料庫中有9種特殊句式，其中“是……的”句和“是”字句偏誤率排前兩位。②可見，“是”的偏誤在特殊句式研究中的重要地位。

使用頻率排前7位的詞語“的、了、是、一（數(shù)）、不、在（介）、有”，按語料庫的標注統(tǒng)計的出錯頻率由高到低排列，依次為“了、在、的、有、是、不、一”，可見“是”的使用率和偏誤率都比較高。③我們從偏誤中可以探尋到“是”的本質，也就是“是”在類型語言學和普遍語法上的意義。因此，本文基于北京語言大學HSK動態(tài)作文語料庫，依據(jù)中介語理論對“是”的偏誤進行系統(tǒng)全面地描寫與分析，提出若干關于對外漢語“是”和“是”字句教學的建議，為對外漢語特殊句式的教學提供一些參考。

一、從“是”和“是”字句的性質和功能研究來預測其偏誤

對“是”的研究由來已久。“是”的邏輯研究，可以追溯到亞里士多德時期，他的古典標準邏輯正是建立在對自然語言的分析，特別是對“是（be）”詞分析的基礎上的。比如判斷命題的基本形式“S是P”的聯(lián)接詞就是“是”。對“是”的性質和功能的研究最早從馬建忠（1898）開始。以語法學家或代表性強的論著為線索，我們列表總結分析了自馬建忠以來關于“是”和“是”字句性質和功能的界定情況，見文末附表1、附表2和附表3。

如果不考慮聯(lián)系動詞、判斷動詞、特殊動詞等各動詞小類的差異，把這些小類看作一種，那么《馬氏文通》以來，有11種不同性質的“是”。除了詞內成分（語素）“是”，獨立成詞的“是”分屬10類，即系詞（包括決辭、同動詞）④、動詞、形容詞、區(qū)別詞、副詞、連詞、代詞、助詞、語氣詞和嘆詞。

從附表1可以看出，雖然“是”性質復雜，研究存在分歧，但關于“是”字性質的研究卻有三個明顯的趨勢，即加強了對“是”的分化研究、全面研究和深度研究。由字詞不嚴格區(qū)分到詞意識的增強，越來越重視區(qū)分不同性質的“是”：詞“是”和字“是”，詞和非詞（語素）“是”，動詞“是”和非動詞“是”；由研究典型的“是”到研究包括文言和方言中的各文體或語體中的“是”；研究取向也由粗疏轉向細密。

由附表2可見，學術界對“是”的句法功能已經有了基本一致的認識，即述（動）賓結構的核心成分。此外，除了姚亞平（1981），研究者都回避了句首“是”（代詞“是”除外）的句法功能。關于“是”的語義功能，學者們大都傾向于“判斷”和“肯定”。“是”可作焦點標記。

從附表3可以看出，“是”字句的性質一般傾向于界定為動賓或動詞謂語句，也有從語義和語用的角度來界定的，如“判斷句”“詮釋句”或“斷定解釋句”。

事實上，對外漢語教材對“是”字句的論述，大都會受到“是”字句基礎研究的影響。下面以14種有代表性的對外漢語教材為例考察這一影響。

表1：14種對外漢語教材中“是”的性質和“是”字句的歸屬

教材 是 是字句歸屬

系詞 動詞 關系動詞 副詞 體詞謂語句 A是B句 動詞謂語句

1.《漢語教科書》（1958） + +

2.《基礎漢語》（1971～1972） + +

3.《漢語課本》 （1977） + +

4.《現(xiàn)代漢語八百詞》（1980） + + +

5.《基礎漢語課本》（1980） + +

6.《實用漢語課本》（1981） + +

7.《實用現(xiàn)代漢語語法》（1983/2001） + + +

8.《初級漢語課本》（1986） + +

9.《現(xiàn)代漢語教程》（1988） + +

10.《簡明實用漢語語法》（1988） + ？

11.《實用漢語語法》 （1992/2001/2008） + ？

12.《漢語語法教程》（2002） + +

13.《對外漢語教學語法》（2005） +（靜態(tài)動詞） +

14.《實用對外漢語教學語法》（2006） + +

由上表（表1）可見，對外漢語教材對“是”和“是”字句的認識有一個逐步深入、日益全面的過程，即由“系詞”（1958）/體詞謂語句→“動詞”（1971～2006）、“動詞”和“語氣副詞”（2001）/動詞謂語句的過程。值得注意的是，此表中面向外國（外族）學生編寫的教材[1、2、3、5、6、8、9、10、12]中沒有把“是”處理為兩類，而是一律看作系詞或（關系）動詞。這種一元化的處理勢必影響“是”和“是”字句的習得。長期以來的漢語教學和研究中動詞為核心的思想是普遍存在的，由此我們推測，在漢語中介語中，“是”的多余偏誤會特別多。

另外，外族語的體詞謂語句或名詞句一般比漢語多，漢語中“是”的分布極其廣泛，可出現(xiàn)在句首、句中或句末，而“是”常又與其他語素構成關聯(lián)詞或句外成分，在絕大多數(shù)習得者的母語中沒有與此對應的類似成分和用法。因此，我們估計，從母語遷移的角度來判斷，篇章中“是”的缺失也不會少。

此外，對外漢語教材一般沒有專門具體說明“是”的性質和功能，充其量在介紹詞類時列舉一下。齊滬揚（2005）在“句式”（第九章）中并沒有介紹“是……的”句和“是”字句。有的教材做了專門介紹，然而在描述“是”字句偏誤時又不夠詳細，即使有詳細描寫的也缺少針對性，操作性不強。例如陸慶和（2006）指出“是”字句常見的偏誤是“缺漏”和“誤用”，所舉例子如下：

（1）他我朋友。

（2）我媽媽家庭主婦，我姐姐學生。

（3）妹妹是大學生，我也大學生。

例句（1）（2）（3）為缺少“是”的例子。

（4）我喜歡韓國料理，健康的料理。

例句（4）為缺少連詞和“是”的例子。

（5）今天是雨。

（6）哥哥是大學生，我是貿易。

（7）我畫的是中國工筆畫，因為我是一個初學，所以一邊看畫帖，一邊畫。

例句（5）（6）（7）是誤用的例子。

在談教學建議時，陸慶和指出：“凡是說明人的身份、國籍、事物等是什么或什么性質的，都要用‘是。學生學了一段時間之后，會受到母語的影響，忽略‘是的用法，出現(xiàn)缺漏和誤加現(xiàn)象。這時，應結合學生的偏誤，再強調一下‘是字句的特點?！?/p>

陸慶和主編的教材明顯忽略了“‘是多余”這一類偏誤，其“誤用”或“誤加”含義模糊，所指不明確。從例子來看，“是”字句的偏誤包括誤用“是”和主賓搭配不當問題。僅依據(jù)所提建議，無法確定“今天是雨”一句的正誤。

二、從“是”字句的偏誤反觀本體研究的缺陷

（一）從“是”字句的偏誤反觀“是”字句研究的不足

我們從HSK動態(tài)作文語料庫1427條“是”字句偏誤（CJS）中選取了前500條（534處），發(fā)現(xiàn)共有6種偏誤類型。為了進一步考察偏誤在各類“是”字小句中的分布，我們又把分別缺失和出現(xiàn)了“是”的424處和110處偏誤句（CJS）歸到4種小句（NP1是NP2：I；NP是VP：II；VP1是VP2：III；VP是NP：IV）和句外成分錯誤（V）中。（見表2）

表2：“是”字句的偏誤類和偏誤量

偏誤類 小類 I II III IV V

NP1（“是”）NP2 NP（“是”）VP VP1（“是”）VP2 VP（“是”）NP 句外成分

“是”多余 97/534

18.16% 4/97

4.12% 75/97

77.3% 16/97

16.49% 2/97

2.06% 0

錯用“是” 5/534

0.94% 1 1 2 1 0

錯序 6/534

1.12% 4 1 1 0 0

雜糅 2/534

0.37% 1 1 0 0 0

缺“是” 420/534

78.65% 340/420

80.95% 47/420

11.19% 5/420

1.19% 23/420

5.48% 5/420

1.19%

系詞誤用 4/534

0.75% 4 0 0 0 0

合 計 534/534 354/534 125/534 24/534 26/534 5/534

占 比 100% 66.29% 23.40% 4.49% 4.86% 0.94%

由表2可見，從“是”的角度看，“是”字句的偏誤主要有“是”的缺失和多余。近80%的缺失率和近20%的多余率充分表明掌握“是”在句中的隱現(xiàn)規(guī)律為“是”字句習得的關鍵。具體地說，在語料庫中，體詞之間（I類）以及體詞與謂詞之間（II類）常有“是”缺失，尤其是前者（I類）。體詞和謂詞之間（II類）以及謂詞之間（III類）常見“是”多余，特別是前者（II類）。簡單地說，在漢語中介語中，體詞前常少個“是”，謂詞前常多個“是”，有時謂詞前也少個“是”。從“是”字小句的句法類型來看，偏誤主要集中在I、II兩類，即“NP1是NP2”和“NP是VP”，前者多達66%，后者多達23%。例如：

（8）我身高1米85，身體健康，相貌端正，21世紀要求的人才{CJs}。

（9）那時我父親非常高興的時間之一{CJs}。

（10）后果沒有人去山下喝水{CJs}，山底的水沒有了。

（11）但爸的優(yōu)點酒喝得不多{CJs}。

以上缺“是”的例子中，例（8）（9）分別在體詞“21世紀要求的人才”“我父親非常高興的時間之一”前少了“是”字，例（11）在謂語前少“是”字。下面是謂語中的謂詞前多“是”字的例子：

（12）由此推想，我刻苦學習而得到的關于漢語的所有知識是能否將來我們的前途有幫助與支持{Cjs}？

（13）在日本有這樣的俗語：“幫助是不是為了人家{Cjs}、就是為了自己”。

（14）還記得第一次接觸到漢語的感覺，它既是新鮮又是莫名{Cjs}。

其余各類所占比例都不到5%。例如：

（15）他如此做的也實在無可奈何才做出來的{CJs}，我認為。

（16）解放生產力就經濟發(fā)展的基礎{CJs}。

（17）可是我在這學好漢語，找到理想的工作不僅是我的愿望，還可以說一種孝順{CJs}。

以上分別為另外三類（III、IV、V）中缺“是”的例子。III、IV類中還有“是”多余的情況，即謂詞之間或謂詞與體詞之間多“是”字，如：

（18）不過學到那國家的語言是好不容易{Cjs}，無論學得容易不容易，須必得了解那國家的文化，才能得到的。

（19）每個學生來說考試這是最苦的一部分，但是剛才我想的學習特別是學習外語，我選擇是漢語{Cjs}，學好以后回國，而且學好后拿好的成績找到好的工作后過美滿的生活的話這就是學習漢語的樂趣吧！

由以上統(tǒng)計和分析可見，我們對現(xiàn)代漢語判斷句和強調句中“是”的使用條件的研究還不夠全面和充分，不能為對外漢語“是”字句的習得提供足夠的理論依據(jù)和恰當?shù)慕虒W方法。

總之，不管是從語料庫中“是”詞偏誤還是從語料庫中“是”字句的偏誤來觀察，普遍存在的問題為體詞前少“是”字（“是”字句誤用為體詞謂語句常見），謂詞前多“是”字（一般動詞謂語句誤用為“是”字句常見），且“是”常被濫用，有過度泛化的現(xiàn)象，有時也出現(xiàn)“是”被其他詞替代的偏誤。

（二） 從“是”字句的偏誤考察“是”字句的習得過程

從獲得不同級別（無、C、B級別）證書的學生考察“是”字句的習得過程。因為日、韓學生數(shù)量和作文中的偏誤量最多，因此，我們選擇了日、韓學生的“是”字句偏誤作為統(tǒng)計分析的樣本。偏誤僅統(tǒng)計了缺失（K）、多余（Y）、誤用（W）和錯序（X）等4類。

表3：日韓學生“是”字句偏誤各級別占比統(tǒng)計（單位：%）

國籍 級別 缺失（K） 多余（Y） 誤用 錯序

TK UK K UY TY W X

日本 無 67.6 10.8 78.4 17.6 0 3.02 0.98

C 59.6 17.2 76.8 17.2 0 5.0 1.0

B 68.1 19.14 87.24 8.54 0 4.22 0

韓國 無 60.3 13.2 73.5 17.9 0.94 7.54 0

C 56.7 20.2 76.9 14.4 0.96 7.69 0

B 52.2 17.4 69.5 21.7 4.4 4.4 0

由表3可知，從初級到中級階段，日韓學生習得漢語“是”字句過程共性：“是”的謂詞前缺失（UK）偏誤占比遞增。其差異是，從初級到中級階段，日本學生缺失和多余偏誤占比分別遞增和遞減，韓國學生則相反，其占比分別遞減和遞增。日本學生謂詞前多余（UY）偏誤占比遞減，而韓國學生有反復且有占比遞增趨勢。此外，韓國學生體詞前多余（TY）也有占比遞增趨勢。日本學生體詞前缺失（TK）偏誤有反復且有占比增加趨勢，而韓國學生則有明顯遞減趨勢。

謂詞前的“是”一般無實在意義，日韓學生在習得此類“是”的過程中，初學階段（成系統(tǒng)前）學習和使用都不多，漢語水平提高（已成系統(tǒng)）后，缺失偏誤占比就會遞增，這也印證了“意義上比較虛的成分比較容易被遺漏”這一普遍規(guī)律。⑤至于日韓學生在習得“是”字句的過程中，缺失和多余偏誤占比增減呈相反趨勢則可能是各自的母語和文化因素造成的，具體原因有待進一步研究。

三、關于“是”字句教學的建議

從前面的統(tǒng)計和分析可知，母語和目的語對漢語中介語的滲透、習得者中、高級階段的“化石化”以及教材或教師的誤導，為“是”字句的偏誤復雜多樣的原因。這些偏誤，我們不能忽視，更不能簡單化處理，不能籠統(tǒng)看作是母語的影響或過度泛化的結果。在不同的學習階段應采取不同的教學措施。此外，當前語料庫建設還比較薄弱，特殊句式語料庫的建設亟待加強。我們對教學的具體建議如下：

（一）在詞語學習階段，重點辨析標志詞“是”與相關詞語，如“有、在、像、會、要、能”以及“就是、還是、既是、即是、只是”等，明確“是”與相關詞在句法語義和語用功能上的差異，打好“是”字句學習的基礎。

（二）在上述辨析的基礎上，重點厘清“是”字句與相關句式的可變換關系，落實“是”字句的句式特點，劃分出句式的小類，明確各小類的教學重點和難點。

（三）根據(jù)“是”字句各小類特點分層級進行句式的表達訓練。初級階段：講清“是”的基本性質和用法，重點預防體詞前的缺失和謂詞前的多余。中級階段：加強謂詞前“是”的語用教學。對不同母語的學生應采取不同策略，比如對日韓學生的教學方法不能相同：對日本學生應強調體詞或謂詞短語前“是”的重要性，預防體詞謂語句的過度泛化和謂詞短語前“是”的缺失；對韓國學生則須說明謂詞短語前“是”的限制條件，防止“是”的缺失和多余。

附表1：“是”的性質

性質 研究者

1898～1979 1980～2010

馬建忠 金兆梓 黎錦熙 王力 高名凱 趙元任 系統(tǒng)提要 張志公 張靜 丁聲樹等 胡裕樹 陳望道 朱德熙 呂叔湘 黃伯榮 邢福義 姚亞平 呂冀平 林杏光等 李臨定 范曉 馬慶株 北大現(xiàn)漢 張斌 現(xiàn)漢辭典

決辭 +

系詞 + + + + + +

同動詞 +

動詞 + + + + + + + + + + + + + + +

聯(lián)系v/關系v + +

特殊v + +

斷詞 +

助動v + +

判斷v + + + + +

斷事v +

系屬v +

屬性v +

形容詞 + + +

區(qū)別詞 +

副詞 ？ ？ + + + + ？

連詞 +

代詞 + + +

助詞 + ？

語氣詞 +

嘆詞 +

詞內成分 + + + + + + +

注：“+”表示研究者已經明確的觀點，“？”表示其談及卻不明確的觀點。《現(xiàn)代漢語詞典》（2005）把“是”分成“是1”“是2”“是3”，分別標注為“形/動”“代”和“動”。范曉（1996）把同形詞“是”一分為六。

附表2 ：“是”的功能

功能 研究者

1898～1979 1980～2010

馬

建

忠 黎

錦

熙 王力 高

名

凱 趙

元

任 張

志

公 張靜 丁

聲

樹

等 胡

裕

樹 陳

望

道 朱

德

熙 呂

叔

湘 黃

伯

榮 姚

亞

平 呂

冀

平 林

杏

光

等 李

臨

定 張斌 邢

福

義 范曉 陳

建

民 馬

慶

株

系/表 + + + +

述/補足 +

述/賓 + +

動/賓 + + + + + + + + + + + +

謂/補 +

前謂/后謂 + +

前主/主

前謂/謂 +

語義 決定 +

判斷 + + + + + + + + + + + + +

連系 + + + +

斷定 + +

說明 + +

存在 + + + + +

周遍 + + +

是認 + + +

解釋 + +

肯定 + + + + + + + +

語用 虛靈 + + +

強調 + + + + +

焦標 +

注：20世紀40年代有“合成謂語”說，張志公等“暫擬體系”持此說，因為我們要說明的是各個專家觀點，所以本表未列入。

附表3：“是”字句的性質和功能

研究者 “是”字句的性質 “是”字句的功能

判斷句 名詞句 動賓/動詞謂語句 主謂賓句 詮釋句 斷定解釋句 一主一謂句 非主謂句 句法語義關系（斷定等）

決斷 認識說明 解釋申辯 等同歸類 存在 領有 判斷 確認 強調 對比 讓步 比喻

馬建忠 +

黎錦熙 +

王力 + + +

高名凱 + +

趙元任 + + + + + + +

張志公 + + + + +

張靜 + + + + + + + + + +

丁聲樹 + + + + + + +

胡裕樹 + + + +

陳望道 + + +

朱德熙 + + + + +

呂叔湘 + + + + +

黃伯榮 + +

林杏光 + + +

陳建民 + + + + + + + +

李臨定 + + +

張斌 + + + + + + + +

邢福義 + + + +

范曉 + + + + + + +

馬慶株 + + +

陳昌來 + + + + + + +

注：馬建忠、黎錦熙和李臨定沒有從語言學的角度給其著作中的“是”句型命名。故本表其相應一欄空缺。朱德熙沒有“是”字句的說法，但論述了由動詞“是”組成的謂語。

本文根據(jù)筆者參加“中國語文現(xiàn)代化學會第十屆年會暨首屆漢語國際傳播學術研討會”（同濟大學，2012年10月）和“漢語語序問題國際學術研討會”（華中師范大學，2012年10月）所提交的論文修改而來。報告論文時，曾得到范曉、邵敬敏和邢欣等先生的指教，在此一并致謝。

注 釋：

①理論語法無疑是教學語法的基礎，自20世紀90年代以來，對外漢語教學對漢語語法研究提出不少問題，參見趙金銘（2001）和陸儉明

（1998）。

②其出錯頻次來自語料庫“統(tǒng)計”菜單下“錯誤信息匯總”中“句子錯誤匯總”表里的頻率數(shù)據(jù)。

③前7個高頻使用詞依據(jù)《現(xiàn)代漢語頻率詞典》（北京語言學院出版社，1986）第492頁，其出錯頻次根據(jù)語料庫“統(tǒng)計”菜單下“錯誤信

息匯總”中“詞錯誤匯總”表里的“詳細信息”分別檢索統(tǒng)計得來。

④決辭、系詞和同動詞三類的語法性質基本一致，都屬于功能詞，可歸為一類。

⑤參見魯健驥（1994），魯健驥的語料來自英語為母語的初學漢語的學生之手，但他提出的“意義虛容易被遺漏”這一觀點應該具有普遍

性，在語料庫所有特殊句式中，“是……的”句出錯率最高也從側面證實了這一規(guī)律。

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（曾常紅 長沙 湖南師范大學文學院 410081）