【摘要】新課標對高中生跨文化交際能力提出了等級要求，這要求高中英語教師應把學生語言知識、文化知識和交際能力三者高度統(tǒng)一。文章在新課標的視野下，討論文化、交際以及跨文化交際的內涵，并探討了高中英語教師增強跨文化交際能力的必要性及途徑。

【關鍵詞】高中英語教師 跨文化交際能力 文化

【中圖分類號】G635.1 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2013）06-0195-02

一、前言

外語學習者從事跨文化交際活動時，交際雙方是否具備共同知識是其成功與否的關鍵。這種共同知識不僅指字、詞、句、語法等語言知識，更重要的是交際雙方對對方文化的了解和掌握程度。外語學習者的語言知識和文化知識相加才是跨文化交際成功的保障。2003年，教育部頒布新的《普通高中英語課程標準（實驗稿）》（以下簡稱“新課標”）提出，增進高中生跨文化理解和跨文化交際意識的能力，并且對高中生的跨文化交際能力提出了等級要求[1]。所以，英語教學不僅要培養(yǎng)語言基本技能，更應該把這種學習和訓練置于文化教學的大背景之中，最終使學生獲得社會交際能力。學生跨文化能力的培養(yǎng)與高中英語教師的跨文化交際能力密切相關。為適應未來英語人才的需要，英語教師的跨文化交際能力也應得到重視。

二、交際、文化與跨文化交際

人類誕生之刻，交際便也隨之產生。賈玉新（1997）對交際做出如下定義：交際是符號活動，它是一個動態(tài)多變的編譯碼過程，當交際者把意義賦予言語或非言語符號時，就產生了交際。交際受制于文化、心理等多種因素。一般來講，交際過程至少涉及到以下八種要素：信息源/行為源、編碼、信息、渠道、信息接收者/反應者、譯碼、反應、反饋[2]。對于文化定義的界定，早在1953年Kroeber和Kluckhohn就164個文化定義進行了回顧和評論[3]。筆者更傾向于胡文仲（1999）提出的文化概念：文化是人們在長期實踐中創(chuàng)造出來的，是社會的遺產。它既包含信念、價值觀念、習俗、知識等，也囊括實物和器具[4]。對文化和交際的關系，W.B. Pearce （1994） 曾做出如下的闡述：文化是凍結了的人際交流，而交際是流動著的文化 [5]，這得到大多數(shù)學者的贊同。關于跨文化交際能力，賈玉新（1997）認為，跨文化交際指的是不同文化背景的人（信息發(fā)出者和信息接收者）之間的交際。從心理學角度，來自不同文化背景的人對信息的編碼、譯碼的過程就是跨文化交際。在交際諸多的要素之中，有三個最為重要：發(fā)送者、接受者和經過編碼的信息，而人是執(zhí)行這些要素的主體。對于跨文化交際能力，B.D.Ruben指出，它是“具備一種與某一環(huán)境中的個體為了實現(xiàn)其性格、目標及期望所應具備的同樣的獨特活動方式的能力，一種可以達到人的基本要求、滿足其性格、實現(xiàn)其目標及期望的相對的能力。（轉引自賈玉新，1997。）

三、加強高中英語教師跨文化能力的必要性及途徑

二十一世紀是地球村時代，全球化的影響表現(xiàn)在文化方面則是多元文化的交織、融合。民族文化和世界文化的交融已是必然趨勢。高中階段的英語教育是整個英語教育的重要組成部分，新課標也提出要對高中學生跨文化交際意識和能力進行培養(yǎng)。高中英語課程目標結構如圖所示：

表 課程目標結構

高中英語課程的目標各個級別的要求均以學生的語言技能、語言知識、情感態(tài)度、學習策略和文化意識等五個方面的綜合行為表現(xiàn)為基礎進行總體描述。其中，明確規(guī)定了文化意識所囊括的范圍：文化知識、文化理解、跨文化交際以及意識和能力。再次，由于高考的壓力使然，傳統(tǒng)的以教師為中心的教學仍然是高中英語教學的主流，教師在實際教學中對文化教學沒有足夠重視，跨文化交際的教授便缺乏根基；同時，高中階段的時間緊迫性和任務繁重性使教師不得不淡化一部分高考涉及較少的內容。這種情況下，語言能力顯得比文化能力更重要，這不利于培養(yǎng)學生的跨文化交際能力。Stern（1992）指出，外語教學中教授文化目的是通過培養(yǎng)學生的文化意識，積累文化知識，從而達到文化理解。至此，跨文化交際的教學和語言技能齊頭并進，真正發(fā)揮了語言表達思想、交流感情的功能[6]?；谝陨显?，我們歸納以下幾個主要途徑來增強高中英語教師跨文化能力。

（一）加強綜合文化素質

東西方文化差異方面，主要包含東西方思維方式的差異，東西方價值觀的差異以及社會規(guī)范的不同。思維方面，西方人是直線思維，在語言表達上開門見上、直抒胸臆；而東方人思維模式則是螺旋式，講究含蓄、委婉。在跨文化交際中，準對某一問題，西方人語言風格為“Yes or No”，直接表明自己的態(tài)度，贊同或反對。而東方人則附和居多，少有直接的判斷，不會輕易表明自己的真實想法。價值觀念差異主要表現(xiàn)在個人主義和集體主義上。西方國家的價值觀大都崇尚個人主義，有很強的個人意識，關注個體；東方國家主要信奉集體主義，重視集體的作用，集體至上。在社會規(guī)范方面，東西方文化則分別從屬于各自的文化傳統(tǒng)，囊括多個方面，包括社會習俗、道德規(guī)范、宗教規(guī)范、歷史傳統(tǒng)等。最后值得一提的是，教師要重視雙向文化交流的功能，這要求教師不僅要有國際意識及視野，對國外文化理解并熟知，還要注意培養(yǎng)自身的本土意識，挖掘本土文化的價值，多弘揚中國優(yōu)秀的傳統(tǒng)文化?？偟囊笫墙處熞岣咦陨淼挠⒄Z文化和漢語文化修養(yǎng)，并對外來文化具有敏銳的洞察力、理解力和揚棄貫通的能力。

（二）參與跨文化學習活動

首先，學校培訓部門應重視對高中英語教師的繼續(xù)教育，尤其是跨文化交際方面的培訓?？衫煤罴俸椭苣?，對教師采取集中與非集中結合的培訓模式，對教師進行跨文化交際方面的培訓。這不僅增強教師跨文化方面的知識，同時提高了教師跨文化教學的水平。其次，學校也可定期組織部分教師到西方國家進行參觀學習，使其身臨其境經歷跨文化場景，從而提高自身的跨文化交際能力。再次，教師也可利用較為不受時空限制、便利的互聯(lián)網學習英語國家的文化與接受繼續(xù)教育學習。另外，教師可閱讀大量關于文化的書籍，對英語國家以及本土的文化知識有全景式的認識，并能夠對中英知識進行對比講解。

（三）樹立科研意識，多反思

廣大高中英語教師要改變過去語言知識與文化知識教學脫節(jié)的現(xiàn)象，擺脫只埋頭教學的“教書匠”形象，要逐步意識到研究外語教學與跨文化交際關系的重要性，樹立一定的教學科研意識。此外，教師應積極探討跨文化知識在外語教學上的應用研究，以提高學生跨文化交際能力為導向，實現(xiàn)由教學型向科研型形象的轉變，從而使跨文化教學趨向系統(tǒng)化。著名教育家蘇霍姆林斯基曾說過：如果你想要讓教師的勞動能夠給教師帶來一些樂趣，使天天上課不致變成一種單調的義務，那你就引導每一位教師走上從事一些研究的這條道路上來。除此之外，教師應該勤于反思，不斷剖析教學實踐。一個教師的科研能力與他的反思意識、反思能力緊密相關。葉瀾教授曾說過：一個教師寫一輩子教案不一定成為名師，如果一個教師寫三年反思可能成為名師。這也進一步表明反思的重要性：反思的結果表現(xiàn)為大量教學心得、教學建議的積累，凡此種種都可能成為很好的科研素材，對教師科研能力的提高有大有幫助，使教師受益匪淺。

四、結語

高中英語學習階段是學生英語學習的重要階段，也是學生跨文化交際意識和基本的跨文化交際能力形成的不可或缺的階段，跨文化交際能力形成必備條件是學生扎實的語言基礎和充分的文化積累。因此，在外語教學中，高中英語教師應把學生語言知識、文化知識和交際能力三者高度統(tǒng)一?？偠灾?，高中英語教師跨文化交際能力的培養(yǎng)是必要的，有多方渠道，又是一個漸進的過程。這要求教師改變傳統(tǒng)觀念，不斷提高自身綜合素養(yǎng)，積極參加跨文化交際活動并樹立科研意識，以滿足新時代高中外語教學的需求。

參考文獻：

[1]教育部.全日制義務教育普通高級中學英語課程標準（實驗稿）[S].北京：人民教育出版社，2003.

[2]賈玉新.跨文化交際學[M].上海：上海外語教育出版社，1997.

[3]Stern， H. H.1983. Fundamental Concepts of Language Teaching. Oxford： Oxford University Press.

[4]胡文仲.跨文化交際學概論[M].北京：外語教學與研究出版社.

[5]Pearce，W.B. Interpersonal Communication： Making Social Worlds[M].New York： Harper Collins College Publishers，1994.

[6]Stern， H.H. Issues and Options in Teaching [M].New York： Oxford University Press， 1992.

作者簡介：

夏娜（1986-），女，河南商丘人，碩士，云南師范大學外國語學院，主要研究方向為外國語言學及應用語言學。