不久前，幾個(gè)好友小聚，大家向我講述了學(xué)校里幾件耐人尋味的事。

好友小張學(xué)校的幾位老師期中考試結(jié)果不甚理想，在全體教師會(huì)上受到了校長(zhǎng)的嚴(yán)肅批評(píng)。當(dāng)時(shí)幾位教師臉上火辣辣的，十分尷尬，恨不得立馬找個(gè)地縫鉆進(jìn)去。此后，他們臥薪嘗膽，奮發(fā)圖強(qiáng)，以校為家，埋頭苦干，終于在下次的考試中進(jìn)步了好幾個(gè)名次。原以為校長(zhǎng)會(huì)在教師會(huì)上隆重地認(rèn)可和表?yè)P(yáng)他們，誰(shuí)料到，校長(zhǎng)并沒(méi)有如此，且認(rèn)為他們的成績(jī)遠(yuǎn)沒(méi)有達(dá)到預(yù)期，更是號(hào)召全體教師要把成績(jī)提升到“更高的水平”。

小張還說(shuō)，學(xué)校的管理制度就是這樣：對(duì)教學(xué)質(zhì)量好的教師無(wú)獎(jiǎng)勵(lì)，卻對(duì)教學(xué)質(zhì)量差的教師有“懲罰”——年級(jí)考試后三名的教師寫(xiě)考試“反思”，材料進(jìn)入學(xué)校質(zhì)量監(jiān)控的“人才庫(kù)”，實(shí)施動(dòng)、靜結(jié)合的全方位監(jiān)控。老師們對(duì)此十分反感，一致認(rèn)為：該校管理者在故意跟大家過(guò)不去，在“整人”。

無(wú)獨(dú)有偶，好友小韓的親身經(jīng)歷更加刻骨銘心：上級(jí)領(lǐng)導(dǎo)到學(xué)校檢查德育工作，身為德育主任的小韓因忙于教師培訓(xùn)，迎檢工作做得不充分，檢查考核名次不理想。結(jié)果，校長(zhǎng)就在教師會(huì)上拿此說(shuō)事。雖未點(diǎn)名批評(píng)，但大家都明白說(shuō)的是誰(shuí)，搞得小韓顏面掃地、十分狼狽。他暗暗下決心：下次一定把面子爭(zhēng)回來(lái)。于是下次迎檢時(shí)，他認(rèn)真?zhèn)洳?，把平時(shí)有心保存的一系列主題德育活動(dòng)、特色活動(dòng)、課外活動(dòng)等圖文資料分類(lèi)歸檔，裝訂成冊(cè)，得到了上級(jí)領(lǐng)導(dǎo)的表?yè)P(yáng)。小韓眼巴巴等待著校長(zhǎng)開(kāi)會(huì)時(shí)肯定自己的工作成績(jī)，期待在老師面前找回面子，以求揚(yáng)眉吐氣。但在接著的教師會(huì)上校長(zhǎng)對(duì)此熟視無(wú)睹（不知是忘了還是故意忽略），一句肯定的話(huà)都沒(méi)有，而重點(diǎn)則放到別的事情上去了。這令他很失落，因此工作積極性受阻，熱情銳減！結(jié)果，在下一次接受上級(jí)的突擊檢查中，又因某些失誤而受到校長(zhǎng)的嚴(yán)肅批評(píng)！事后，小韓認(rèn)為校長(zhǎng)在故意找自己的茬。

平心而論，事物纏身的校長(zhǎng)未必是故意整人，刻意找茬。但帶給教師的類(lèi)似感受卻揮之難去。問(wèn)題的癥結(jié)何在？筆者以為，要么是校長(zhǎng)做教師時(shí)不曾有過(guò)一般教師面對(duì)不同管理方式的內(nèi)心體驗(yàn)，或許雖有體驗(yàn)，但因角色轉(zhuǎn)換而淡忘愉快或不愉快的體驗(yàn)；或許是校長(zhǎng)本身性格使然，表現(xiàn)在管理行為方式上做不到將心比心，以心換心，降格了管理德性。以這樣的認(rèn)識(shí)解讀這種管理行為，我們就不會(huì)大驚小怪。然而，卻深感遺憾。

站在旁觀者的角度，我們由遺憾到心生疑慮：在學(xué)校管理中，有的校長(zhǎng)為何把老師當(dāng)自己的“學(xué)生”對(duì)待？而如比對(duì)待學(xué)生又是理所當(dāng)然嗎？在面臨教師工作不力或失誤時(shí)，有的為何必然在臉上赫然寫(xiě)著“批評(píng)”二字？而在面臨教師進(jìn)取、進(jìn)步時(shí)，為何只有滿(mǎn)臉茫然？筆者試著站在這類(lèi)校長(zhǎng)的角度，虛擬回答：自己的最大責(zé)任就是要不斷地發(fā)現(xiàn)教師工作的不足和問(wèn)題，并通過(guò)告誡、批評(píng)甚至懲罰來(lái)糾正這些問(wèn)題。

殊不知，在這種“糾正”管理思維下，校長(zhǎng)的目光必會(huì)過(guò)多地關(guān)注老師的不足，過(guò)少地認(rèn)可表?yè)P(yáng)、鼓勵(lì)進(jìn)步。而久而久之，帶給教師的感受自然是“整人”或“找茬”。例如上述兩位教師“代表”的認(rèn)識(shí)和結(jié)論便是明證。事實(shí)上，有哪個(gè)教師愿意考試砸鍋，工作愿意出差錯(cuò)？有哪個(gè)教師喜歡被當(dāng)眾批評(píng)和“負(fù)向激勵(lì)”？校長(zhǎng)如此行為，源于管理近視、斜視或失明，看不到教師努力，忽視教師進(jìn)步，令他們很受傷！

教師管理，本應(yīng)是管理者主客體心心相印，情投意合，合力辦學(xué)，但如此管理卻把教師推向自己的對(duì)立面，導(dǎo)致雙方心靈的“斷裂帶”。管理，因心靈兩隔甚至心理逆反而削弱了應(yīng)有的功能。辦學(xué)，因此偏離美好的愿景。

上述“糾正”的管理思維及簡(jiǎn)單粗暴的管理行為，源自校長(zhǎng)單向度的“完美”追求和業(yè)績(jī)需求。在有的管理者心目中，不論教師主、客觀條件如何，要求永遠(yuǎn)不能考砸，工作不能有任何偏差失誤、紕漏和遺憾，事事應(yīng)盡善盡美。因此，他們看到的更多是問(wèn)題和毛病，而這些問(wèn)題和毛病自然成為眼中釘。于是，便以“拔釘子”的心態(tài)實(shí)施管理。其實(shí)，他們忽略了一個(gè)關(guān)鍵性因素，那就是高質(zhì)量辦學(xué)，離不開(kāi)教師主體的內(nèi)力生成。只有工作施壓，而無(wú)動(dòng)力激發(fā)，哪有協(xié)力齊心，功德圓滿(mǎn)？

依筆者之見(jiàn)，當(dāng)下學(xué)校管理，力求權(quán)力管理、權(quán)威管理退后，科學(xué)管理、人文管理出場(chǎng)。多一些對(duì)教師的尊重，少一些對(duì)教師的不信任；多一些對(duì)進(jìn)步的賞識(shí)，少一些對(duì)完美的苛求；多一些等待的耐心，少一些成功的急切；多一些全面評(píng)價(jià)，少一些分?jǐn)?shù)掛帥。如此“四多四少”，結(jié)構(gòu)成大寫(xiě)的“人文”，再以“人文管理”搭橋，連通雙方心靈的斷裂帶，順應(yīng)教師被尊重和自我實(shí)現(xiàn)的需求，讓其在職業(yè)生活中獲得滿(mǎn)足感、成就感、幸福感。如此管理，方能獲得教師最真誠(chéng)、最積極的響應(yīng)。正如有教師質(zhì)樸而風(fēng)趣地說(shuō)：“校長(zhǎng)把我當(dāng)?？矗野炎约寒?dāng)人看；校長(zhǎng)把我當(dāng)人看，我讓自己當(dāng)牛干”。

（作者單位：賈汪區(qū)紫莊鎮(zhèn)新吳窯小學(xué)，江蘇，徐州 221133）