語文課程內(nèi)容的核心是課程知識。2001年頒布的《全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）》提出了“不宜刻意追求語文知識的系統(tǒng)和完整”的規(guī)定，研究者由此引發(fā)了語文課程知識存在必要性的論爭，在取得語文課程知識需要除舊納新的共識之后，研究者開始了持續(xù)至今的語文課程知識重構(gòu)運(yùn)動(dòng)。其實(shí)，現(xiàn)代語文從獨(dú)立設(shè)科前后至今，語文課程知識重構(gòu)的步伐就沒有停歇過。因此，有必要梳理現(xiàn)代語文課程知識譜系的建構(gòu)歷程，為研究者以及評價(jià)者建立一個(gè)參照系。語文課程知識經(jīng)歷了以下四次大規(guī)模的重構(gòu)運(yùn)動(dòng)。

第一次建構(gòu)（1898—1919年）：移植日本、承繼傳統(tǒng)的語文知識

1898年，馬建忠以西方語法理論來研究漢文（文言）的著作《馬氏文通》出版。不過，其中的知識部分并沒有進(jìn)入學(xué)校教育。1901年，南洋公學(xué)朱樹人編寫的新式蒙學(xué)教材《新訂蒙學(xué)課本》后附有一個(gè)《字類略式》，《字類略式》按《馬氏文通》中九品詞的分類方式對書中所用文字進(jìn)行了分類。在編者看來，“《馬氏文通》乃著作家言，非教科書也”，借鑒其詞類分法只是為了編排文字的方便，并非要求教學(xué)（“非上執(zhí)童子而語以文規(guī)”）。不過，編者又提出有利于寫作的“修辭”和“作法”等“屬詞之法當(dāng)別以作文規(guī)教科書以明之”。這是首次明確地提出要以教科書的形式來建構(gòu)語文課程知識。

1902年《欽定學(xué)堂章程》的頒布和1904年《奏定學(xué)堂章程》的頒行，標(biāo)志著現(xiàn)代語文學(xué)科的獨(dú)立。但是，這兩個(gè)章程和民國初年頒布的《小學(xué)校教則及課程表》等課程文件，對語文課程的規(guī)定基本上只有要求而沒有具體的知識。例如《奏定初等小學(xué)堂章程》對每年課程標(biāo)明的只是“程度”，如其第二年的讀經(jīng)講經(jīng)科的程度為“《論語》《學(xué)》《庸》每日約六十字，兼講其淺近之意”，中國文字科的程度為“講積字成句之法，并隨舉尋常事實(shí)一件，令以俗話二三句連貫一氣，寫于紙上”。其中的閱讀沒有明確的“講”法，寫作沒有具體的“積字成句之法”，寫字也沒有具體的“寫法”。

雖然課程標(biāo)準(zhǔn)沒有提供課程知識，但是為了促進(jìn)課程實(shí)施，教育者除了發(fā)表有關(guān)識字、寫字、閱讀、寫作等方面的論文來建構(gòu)語文課程知識外，還通過編寫教材的形式來建構(gòu)。這些語文課程知識，從來源上看，分為從西方移植的和從傳統(tǒng)教育中承繼的兩種；從載體來看，分為教科書、教授書和參考書三類。1904-1919年，《最新初等小學(xué)國文教科書》等小學(xué)國文教科書并不呈現(xiàn)明確的語文課程知識，只是在與之配套的《最新初等小學(xué)國文教科書教授法》等教師用書中呈現(xiàn)。初等小學(xué)中的這些知識多是從日本小學(xué)國語教授書中移植、改造過來的。如當(dāng)時(shí)一些教師用書針對教學(xué)堂章程中所提及的“積字成句之法”的傳授，多以“鳥飛”“獸走”“蟲鳴”和“魚游”為例來對此法進(jìn)行演示：各添一“活字”，成為“鳥將飛”“獸疾走”“蟲低鳴”和“魚徐游”四句；再添一“形容字”則變成“又有一層意思”的“鳥將高飛”“獸忽疾走”“蟲已低鳴”和“魚正徐游”四句。依此之法，循序漸進(jìn)，拾級而上。這種方法在1898年王季烈譯著的《文法捷徑》中已有相似的介紹。高等小學(xué)，因?yàn)榻炭茣谐霈F(xiàn)了較多的簡短古文，所以教授書中的“形式”一項(xiàng)主要介紹我國傳統(tǒng)論著所論述的文章結(jié)構(gòu)之法。

中學(xué)階段的這些知識又分成兩類：教科書中的知識和課外參考書中的知識。教科書中的知識是傳統(tǒng)的語文知識。中學(xué)國文并沒有與之配套的教授書，所以當(dāng)時(shí)出版的《中學(xué)國文讀本》（1908）、《共和國教科書國文讀本評注》（1913）等都是通過眉批、夾注、總評等形式來呈現(xiàn)語文課程知識。如《共和國教科書國文讀本評注》的編輯大意稱：“注與評各異。注主解釋意義，音聲訓(xùn)詁屬之。評主揭示作法，體例、結(jié)構(gòu)及一切變化屬之?！敝饕枪盼淖鞣ㄖR；如《中學(xué)國文讀本》的凡例稱：“本書所選之文各類略備，使讀者稍知其門徑?！贝颂幍摹伴T徑”顯然指了解各家各派作文的門徑。以上各書中常見的“提”“頓”“起”“落”“插筆”“統(tǒng)結(jié)”等，也都是明清文本評點(diǎn)中常見的術(shù)語。課外參考書中的知識有些是借鑒西方的語法知識，如章士釗受《馬氏文通》啟發(fā)而著的專門介紹“語法”（詞性）的可作為“中學(xué)參考書”的《初等國文典》。有些則是介紹傳統(tǒng)語文課程知識，如劉金第編的《文法會(huì)通》。

第二次重構(gòu)（1920-1949年）：新國語、新文學(xué)知識

1920年，教育部宣布逐步廢除文言教科書而改用白話教科書?！皣摹备臑椤皣Z”之初，許多人怪罪教育部的改革過于魯莽，因?yàn)椤皣Z”是什么及國語科教什么都還沒有弄清楚。就選文來說，因?yàn)榘自捨膶W(xué)一般學(xué)生都能讀懂，所以不需要講解詞句；又“因?yàn)槲膶W(xué)革命，而各種文學(xué)的體式，尚在逐漸改造，而未完全確定”，所以不能從體裁上去分析；因?yàn)榇饲盎谖难运?gòu)起來的語文課程知識無法運(yùn)用于白話文教學(xué)，而新式的國語文法尚無成熟的研究成果，所以就無法從語法方面去分析?？傊?，難以從形式上去分析作品，于是“不得不以‘講演’代替‘翻譯’。文章的逐字逐句的意義，不容詳加解釋，只好專就其中意義加以發(fā)揮”。

1919年，杜威來華講演宣傳教育，兒童本位、生活教育等教育理念得以迅速、廣泛地傳布開來，基礎(chǔ)教育開始重視兒童的經(jīng)驗(yàn)及其水平。于是，有人認(rèn)為寫作能力的形成只需擴(kuò)充學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)而無需傳授專門的技能知識，如舒新城說：“許多人教國文，都只注意于形式上的練習(xí)，而忽視擴(kuò)充學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)。形式練習(xí)本不當(dāng)輕視，然而學(xué)生經(jīng)驗(yàn)不豐，對于社會(huì)上各種問題第一是不能感觸，即偶爾觸到了，也無意見表示。所以徒為形式上的練習(xí)，實(shí)在沒有用處——中學(xué)生讀英文文法幾本，而不能寫清普通句子；每星期作文一篇，而不能記述開學(xué)時(shí)的情形，都是由于專在文章形式用功夫，而不注意擴(kuò)張學(xué)生經(jīng)驗(yàn)之所致——我們應(yīng)當(dāng)改弦更張，先從擴(kuò)張學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)入手。”同年，“五四”運(yùn)動(dòng)爆發(fā)，如果不懂禮教、婦女等問題便被認(rèn)為落伍，此后國文課盛行大講“問題”與“主義”，而“辭句的解釋，視為無用；文法章法，也不值得注意；因?yàn)檫@都要被學(xué)生討厭而引起反對的”。

與之相對的是，也有不少人主張教學(xué)國語文法（包括“語法”“修辭”和“作法”）：首先，國語推行者希望借助國語文法創(chuàng)新國語。如黎錦熙認(rèn)為學(xué)好國語文法就可以寫好白話文。其次，文學(xué)革命者希望借助國語文法創(chuàng)造新文學(xué)。如周祜認(rèn)為只有文法精密才能使文學(xué)進(jìn)步，從小學(xué)到大學(xué)都應(yīng)有各自不同的文法教學(xué)。再次，國語教學(xué)者認(rèn)為只有國語文法才可教，如有人稱：“國語教育：從精神方面講，確實(shí)文化事業(yè)，范圍很廣；從形式方面講，不過是音韻、詞類、語法、腔調(diào)四大部分。現(xiàn)在一般人的研究，多在形式方面著想，還算是有些頭緒?！彼裕虒W(xué)可以也應(yīng)該從這四大形式方面著手。有人認(rèn)為只有國語文法知識才是科學(xué)知識，如稱：“與其講文，不如講文法修辭學(xué)。與其拿講讀文作中心，不如拿文法修辭學(xué)作中心。因?yàn)橹挥形姆ê托揶o學(xué)可以算作受過科學(xué)洗禮的國文學(xué)。”最后，教科書編者認(rèn)為只有按國語文法選編教材才有系統(tǒng)，教學(xué)才能高效。

大約從1920到1929年，實(shí)際中的中小學(xué)國語、國文教學(xué)開始側(cè)重于課文內(nèi)容的講解與討論，通過各種活動(dòng)擴(kuò)充學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)。但是，如果教學(xué)中不傳授語文課程知識，那么語文課程和其他課程就沒有了區(qū)別，而且學(xué)生的聽說讀寫等語文能力也難以真正提高。不過也就是在這十年，語文教育和語言、文學(xué)等學(xué)科的研究取得了很大的進(jìn)展。語文教育研究進(jìn)展之一，就是通過多輪關(guān)于語文課程目的的論爭，人們終于意識到語文課程設(shè)置的主要目的是培養(yǎng)學(xué)生的語文能力，次要目的是涵養(yǎng)學(xué)生的性情、培育學(xué)生的道德等。而語文能力的形成必須要有語文課程知識來支撐，所以語文教學(xué)以教學(xué)語文課程知識為核心被認(rèn)為是天經(jīng)地義的事。語言、文學(xué)研究取得重大進(jìn)展的表征是大量以白話為研究對象的語法、修辭、作法等著作相繼出版。這為語文課程知識的重構(gòu)提供了基本知識的來源。當(dāng)時(shí)出版的語法學(xué)著作有黎錦熙的《新著國語文法》（1925）與《國語文法六講》（1928）等，修辭學(xué)有唐鉞的《修辭格》（1923）、陳望道的《修辭學(xué)發(fā)凡》（1924）等，寫作學(xué)著作有夏丐尊與劉薰宇的《文章作法》（1926）、黃正廠的《國語文作法》（1928）等。從1920到1936年，因?yàn)樾W(xué)仍然強(qiáng)調(diào)兒童的興趣激發(fā)與經(jīng)驗(yàn)擴(kuò)充，所以并沒有將這些知識編進(jìn)國語、國文教科書，只是在教授書中呈現(xiàn)一些作法知識。但是，在中學(xué)國文教育中，這類知識則在經(jīng)改造后被要求學(xué)生系統(tǒng)地掌握。這些已被轉(zhuǎn)化的語文課程知識有些已作為教學(xué)參考用的專門教材的形式呈現(xiàn)，如王易的《新學(xué)制高級中學(xué)修辭學(xué)》、張九如的《初中記事文教學(xué)本》等。更主要的呈現(xiàn)形式是知識被收入國文教科書并與選文相印證。1929年頒布的初、高級中學(xué)《國文暫行課程標(biāo)準(zhǔn)》都開始強(qiáng)調(diào)文法與修辭知識的教學(xué)。1929年前后出現(xiàn)了大量“知識+選文”型的中學(xué)國文教科書，僅在初中就有趙景深編的《初級中學(xué)混合國語教科書》（1930）、傅東華與陳望道合編的《基本教科書國文》、傅東華編著的《復(fù)興初級中學(xué)教科書國文》（1933）、朱劍芒編的《朱氏初中國文》（1934）、夏丐尊與葉圣陶合編的《國文百八課》（1935）等。其中，《國文百八課》最為目前的研究者所熟知。這些教科書的編者先分別從語法、修辭、作法三方面構(gòu)建出一個(gè)語文課程知識系統(tǒng)，然后將這些知識分解到每一冊每一課中，在范文前的知識短文或在課后練習(xí)中呈現(xiàn)。這些知識都來源于當(dāng)時(shí)學(xué)者們的著作，如《初級中學(xué)混合國語教科書》編輯大意稱：“本書因系混合編制，故所附文法、修辭等較為簡要，教者可參用《中等國文典》（章士釗，商務(wù)印書館），《國語文法》（黎錦熙，商務(wù)印書館），《作文法講義》（陳望道，民智書局），《文章作法》（夏丐尊，開明書店），《修辭格》（唐鉞，商務(wù)印書館）等書發(fā)揮之。本書理論，雖有創(chuàng)見，亦多茲上列數(shù)書為他山之助。”

1937年，抗日戰(zhàn)爭全面爆發(fā)。1941年頒布的《小學(xué)國語科課程標(biāo)準(zhǔn)》特地以“附件（二）文法的組織”的形式，詳細(xì)列出了單復(fù)句的組織及句子語氣等不同類型的知識，并予以示例?？梢哉f，這是第一次在小學(xué)語文課程標(biāo)準(zhǔn)中呈現(xiàn)真正意義上的語文課程知識。1941年頒布的《六年制中學(xué)國文課程標(biāo)準(zhǔn)草案》仍要求分年講授“語體文法”“文章體裁及作法”“修辭學(xué)”和“辯論術(shù)”。雖然以上課程文件對這些課程知識有詳細(xì)程度不一的規(guī)定，但是戰(zhàn)爭期間為了激發(fā)國民的抗戰(zhàn)熱情，傳授基本的生存知識，又因?yàn)槿~圣陶等人發(fā)現(xiàn)此前所建構(gòu)的語文課程知識并不適宜于教學(xué)，所以小學(xué)的國語與常識課本合編，中學(xué)的“知識+選文”型國文選材消失，取而代之的是凸顯愛國主義的文選型教材，在日常的中小學(xué)教學(xué)中也多以傳授常識、訓(xùn)育思想為主。直至1949年國共內(nèi)戰(zhàn)結(jié)束，以啟發(fā)德智為主、訓(xùn)練語文能力為輔的語文教育宗旨都沒有發(fā)生多大的改變。

第三次重構(gòu)（1950-2000年）：現(xiàn)代漢語、文學(xué)知識分列

1949年，新中國成立之初，為了鞏固新生礅叔，語文教育仍然延續(xù)著內(nèi)戰(zhàn)時(shí)期解放區(qū)政府所確立的教育宗旨，但不久就進(jìn)行了較大的改革。1955年頒布的《小學(xué)語文教學(xué)大綱草案》將語文課程分成閱讀課、漢語課、作文課、識字課和寫字課五門，其中漢語課程知識開列較為詳細(xì)。中學(xué)語文向蘇聯(lián)學(xué)習(xí)實(shí)行漢語、文學(xué)分科。1956年頒布的《初級中學(xué)漢語教學(xué)大綱（草案）》將現(xiàn)代漢語知識分成語音、詞匯、語法、修辭、文字和標(biāo)點(diǎn)符號六項(xiàng)，詳細(xì)地列出每項(xiàng)的基本內(nèi)容，并分學(xué)期編排?！冻跫壷袑W(xué)文學(xué)教學(xué)大綱（草案）》和《高級中學(xué)文學(xué)教學(xué)大綱（草案）》將課程內(nèi)容分成文學(xué)作品、文學(xué)理論常識和文學(xué)史常識（含作家、作品），后兩者除了結(jié)合前者呈現(xiàn)外，還以知識短文的形式附在前者之后。這兩份大綱雖然對文學(xué)理論常識和文學(xué)史常識的介紹過于簡略，但明確列出了所要教學(xué)的每篇（部）文學(xué)作品的名稱，并規(guī)定了基本的教學(xué)內(nèi)容。雖然大綱對文學(xué)理論常識和文學(xué)史常識的介紹過于簡略，但同年出版的《初級中學(xué)課本文學(xué)》和《高級中學(xué)課本文學(xué)》卻對其進(jìn)行了具體化、體系化。這是新中國成立后一次較大規(guī)模的語文課程知識重建運(yùn)動(dòng)，它確立了語言、文學(xué)理論、文學(xué)史三大類課程知識。但是因?yàn)槎喾N原因，到了1958年，漢語、文學(xué)分科的實(shí)驗(yàn)就停止了。語文教育又回復(fù)到戰(zhàn)爭期間和建國之初的那種狀態(tài)。

摒棄了語文課程知識的語文教學(xué)，必然側(cè)重于掌握課文所含事實(shí)、現(xiàn)象、思想、情感等，進(jìn)而導(dǎo)致人們對這門學(xué)科的目的和任務(wù)產(chǎn)生疑惑。1959-1961年，《文匯報(bào)》開展了“語文教學(xué)的目的任務(wù)”的討論；1961-1963年，《人民教育》分別發(fā)表了《反對把語文課上成政治課》和《不要把語文課上成文學(xué)課》兩篇文章。1963年頒布的教學(xué)大綱在總結(jié)前期論爭結(jié)果的基礎(chǔ)上提出了語文是“工具”的命題，起到了撥亂反正的作用?！度罩菩W(xué)語文教學(xué)大綱（草案）》列出了拼音字母、寫字和識字等知識?！度罩浦袑W(xué)語文教學(xué)大綱》的初中大綱在每一單元課文名稱之后都以知識短文的形式列出了具體的寫作知識，高中大綱在高一每單元課文名稱之后以知識短文的形式列出寫作知識，在高二列出語言和邏輯知識，高三列出了文言知識。大綱的制定者并沒有專門列出閱讀知識，大概在其看來，掌握這些知識都有利于閱讀能力的提高。另外，除了增加了以前課程文件所沒有提及的邏輯知識和很少提及的文言知識外，對寫作、語言知識的選介，并不追求知識本身的系統(tǒng)性，而是強(qiáng)調(diào)其實(shí)用性。1966年“文化大革命”爆發(fā)，語文教育再次陷入混亂的狀態(tài)?！拔母铩苯Y(jié)束后，1978年頒布了中小學(xué)語文教學(xué)大綱（試行草案），這基本上是對1963年教學(xué)大綱的一種回歸，二者所呈現(xiàn)的語文課程知識并沒有太大的差異。

新時(shí)期語文課程知識重構(gòu)再次啟動(dòng)是1980年中小學(xué)語文教學(xué)大綱（試行草案）的頒布，其中的中學(xué)語文教學(xué)大綱所呈現(xiàn)的知識雖然和此前沒有多大差異，但是再次強(qiáng)調(diào)知識的教學(xué)，其附錄二“關(guān)于語文知識教學(xué)的幾點(diǎn)說明”首次提出“教學(xué)語文知識應(yīng)當(dāng)努力做到精要、好懂、有用”的命題，特設(shè)“語文知識短文在各年級的安排”表，開列了“字、詞、句、篇基本知識（文字、詞匯、語法、邏輯、修辭）”“讀、寫基本知識”及其他如漢字形體演變之類的文化常識和工具書使用常識。受教學(xué)大綱重視知識的影響，有人甚至按照大學(xué)中文專業(yè)所學(xué)的知識，將其序列、層級化為4部分22項(xiàng)181個(gè)知識點(diǎn)所組成的“語文知識樹”。1986年頒布的《全日制中學(xué)語文教學(xué)大綱》則將語文課程知識中字詞句篇語修邏文等靜態(tài)的語言學(xué)、文藝學(xué)、文章學(xué)知識與聽說讀寫等動(dòng)態(tài)的技能性知識分開，以“語文基本能力和基礎(chǔ)知識”的名稱分別標(biāo)示，也就是所謂的“雙基”。這兩大類知識經(jīng)過1988、1990年兩次教學(xué)大綱的逐步細(xì)化，在1992年頒布的《九年義務(wù)教育全日制初級中學(xué)語文教學(xué)大綱（試用）》中已形成了一個(gè)由47個(gè)“能力訓(xùn)練”點(diǎn)和20個(gè)“基礎(chǔ)知識”點(diǎn)組成的語文課程知識體系。不過，這種課程文件側(cè)重課程知識的建構(gòu)，日常教學(xué)側(cè)重知識傳授的語文教育也在1997年爆發(fā)的語文教育大批判中受到了猛烈的抨擊。

以上只是從課程文件的層面梳理了這一階段的語文課程知識的重構(gòu)歷程。實(shí)際上，編者們會(huì)通過編寫語文教科書、學(xué)者們會(huì)通過發(fā)表論著來重構(gòu)不同體系的語文課程知識，如1980年代常青的“寫作基本訓(xùn)練分格教學(xué)法”建構(gòu)的作文知識，1990年代程漢杰的“快速高效閱讀法”等閱讀知識，等等。

第四次重構(gòu)（2001年至今）：以課程論為視角兼顧母語特性的知識

21世紀(jì)初，新一輪課程改革啟動(dòng)。這次課程改革的主要導(dǎo)向是凸顯兒童的主體地位，注重兒童的生活經(jīng)驗(yàn)，這與20世紀(jì)20年代新學(xué)制時(shí)期的課程改革思想十分相似。就語文學(xué)科來說，在2001年頒布的《全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）》中有兩點(diǎn)與知識相關(guān)的表述發(fā)生了很大的變化：一是所謂的“淡化知識”，其實(shí)是淡化以前大綱中的“基礎(chǔ)知識”?！稑?biāo)準(zhǔn)》強(qiáng)調(diào)“語法、修辭知識不作為考試內(nèi)容”，在附錄“語法修辭知識要點(diǎn)”中只列出了語法修辭的名稱而沒有具體的內(nèi)容?！稑?biāo)準(zhǔn)》又指出，“語文是實(shí)踐性很強(qiáng)的課程，應(yīng)著重培養(yǎng)學(xué)生的語文實(shí)踐能力，而培養(yǎng)這種能力的主要途徑也應(yīng)是語文實(shí)踐，不宜刻意追求語文知識的系統(tǒng)和完整。語文又是母語教育課程，學(xué)習(xí)資源和實(shí)踐機(jī)會(huì)無處不在，無時(shí)不有。因而，應(yīng)該讓學(xué)生更多地直接接觸語文材料，在大量的語文實(shí)踐中掌握運(yùn)用語文的規(guī)律”。其隱含的觀點(diǎn)是能力主要是在獲取直接經(jīng)驗(yàn)的實(shí)踐活動(dòng)中形成，而知識作為從眾多直接經(jīng)驗(yàn)中概括、抽象而成的間接經(jīng)驗(yàn)在這個(gè)活動(dòng)中的作用是極其有限的。這顯然忽視了學(xué)校教育的基本功能，學(xué)校教育區(qū)別于社會(huì)教育，就是在其向?qū)W生“傳授”經(jīng)過驗(yàn)證、篩選的知識，而不是帶領(lǐng)學(xué)生到生活中去重復(fù)“發(fā)現(xiàn)”已生成了的知識。毋庸置疑，有知識引領(lǐng)的實(shí)踐與沒有知識支撐的實(shí)踐對能力形成的效果存在著天壤之別。二是所謂的“規(guī)避訓(xùn)練”，其實(shí)就是摒除以前大綱中的“能力訓(xùn)練”。雖然“訓(xùn)練”活動(dòng)無論從名稱還是從操作上看都是以教師為主導(dǎo)，帶有強(qiáng)制的意味，而且有些訓(xùn)練是不能促進(jìn)學(xué)生進(jìn)行有意義學(xué)習(xí)的，但是訓(xùn)練畢竟是能力形成的一個(gè)基本途徑。對“雙基”否定其實(shí)就將兩種語文知識驅(qū)逐出了語文課程。又因?yàn)榻炭茣x文的文學(xué)色彩濃厚，且按主題組織單元，結(jié)果導(dǎo)致實(shí)際的語文課堂教學(xué)在失去“知識”這個(gè)抓手之后，其教學(xué)內(nèi)容側(cè)重于欣賞課文的內(nèi)容，教學(xué)方式多轉(zhuǎn)變?yōu)樾〗M討論。

對此，一些語文教育研究者敏銳地意識到，沒有語文課程知識的語文教育是不存在的，當(dāng)前不是要討論語文課程知識要不要的問題，而是要討論已有的語文課程知識是否適宜的問題。經(jīng)過初步考察后，有研究者發(fā)現(xiàn)，“在中小學(xué)語文課程與教學(xué)中……不見有像模像樣的知識”。不過，他又將其中的原因歸結(jié)為“文學(xué)理論界不能有效地提供足以達(dá)成語文課程與教學(xué)目標(biāo)的文學(xué)知識”顯然是不恰當(dāng)?shù)模驗(yàn)檫@些年語言、文學(xué)界已有極為豐富的研究成果，只是因?yàn)檎Z文教育研究者沒有對其進(jìn)行選擇并轉(zhuǎn)化成有效的語文課程知識而已?？赡芤庾R到這項(xiàng)工作必須以語文教育研究者為主體來完成，所以以王榮生、韓雪屏為首的研究者從2003年開始持續(xù)進(jìn)行了近十年的研究，除了已發(fā)表的單篇論文、教材樣張、課例分析外，著作有《語言知識新視點(diǎn)》（2004）、《語文課程知識初論》（2011）、《語文學(xué)科知識與教學(xué)能力》（2012），還有一些相關(guān)的博士論文。這次語文課程知識重構(gòu)運(yùn)動(dòng)，有兩點(diǎn)值得肯定：一是建構(gòu)者有著強(qiáng)烈的自覺意識。和以前語文課程知識建構(gòu)運(yùn)動(dòng)主要有文學(xué)、語言學(xué)學(xué)者發(fā)起并推進(jìn)不同，這次主要由語文專業(yè)研究者敏銳地意識到需要改革，并主動(dòng)地去建構(gòu)。二是研究取得了豐碩的成果。這些成果并不僅指上述論著的數(shù)量，而且在質(zhì)量上，與此前的語文課程知識建構(gòu)相比有諸多創(chuàng)新之處：第一，和以前缺乏“課程與教學(xué)論”意識不同，這次建構(gòu)是從課程文件、教材、教學(xué)三個(gè)不同而相關(guān)的層面來建構(gòu)不同形態(tài)的語文課程知識；第二，和以前掌握知識的主體不明不同，這次重構(gòu)運(yùn)動(dòng)考慮到專家（課標(biāo)制定者、教材編者、高校課程與教學(xué)論教師）、教師（師范生、一線教師）和學(xué)生（中小學(xué)）三類不同而相關(guān)的主體所需的不同的語文課程知識；第三，和以前按語文課程知識系統(tǒng)籠統(tǒng)建構(gòu)不同，這次重構(gòu)運(yùn)動(dòng)在兼顧知識系統(tǒng)本身存在層級的基礎(chǔ)上，還考慮不同學(xué)段的學(xué)習(xí)需要，按小學(xué)、初中、高中等不同學(xué)段建構(gòu)自身較為系統(tǒng)的課程知識；第四，和以前側(cè)重讀寫、忽視聽說知識的建構(gòu)不同，這次重構(gòu)運(yùn)動(dòng)雖然也是以重構(gòu)讀寫課程知識這個(gè)語文課程知識的主體為主，但在口語交際課程知識方面也吸納了國外母語及語言學(xué)研究的成果；第五，針對以前“語文課程的陳述性知識比較陳舊，程序性知識比較貧乏，策略性知識存在空缺”的弊端，本次重構(gòu)運(yùn)動(dòng)除改造已有的、吸納新建的陳述性知識（如提出文本體式知識，將小說再細(xì)分為情節(jié)小說、人物小說、心靈小說等，引進(jìn)敘事學(xué)知識），還側(cè)重于程序性和策略性知識（除一般性的閱讀技能和策略外，還開發(fā)適合不同文本樣式的特殊的閱讀技能與策略）的研制。