如今的教育教學，理念迭出，讓人頭暈目眩，甚至無所適從。但是冷眼旁觀，我們就會發(fā)現(xiàn)，有些理念其實只不過是被包裝了一下，其實質(zhì)并沒有超越傳統(tǒng)教育教學的精髓；還有一些理念則有可能就是教育教學的“烏托邦”——只是一種理想的追求。因此，面對這樣或那樣的理念，我們沒有必要畏首畏尾、膽戰(zhàn)心驚，更沒有必要盲目跟風、一擁而上。

就如當前的課堂教學，似乎已不再滿足于剛剛“預熱”沒多久的“有效課堂”，而又有了更高層次、更高境界的追求——“高效課堂”。不可否認，“高效課堂”時下很“熱”，也很“時髦”，且業(yè)已有了基本模式和若干經(jīng)驗，如“10+30+5”的“預習指導+合作交流+達標測評”的一般操作模式和“杜郎口經(jīng)驗”等。

借用比較權威的研究成果來說，高效課堂，是指教育教學效率或效果能夠有相當高的目標達成的課堂。具體而言，是指在有效課堂的基礎上完成教學任務和達成教學目標的效率較好，并且取得教育教學較高影響力和社會效益的課堂。高效課堂是有效課堂的最高境界。高效課堂基于高效教學。

從理論上來說，這樣的定義固然沒有問題——除了空洞一點之外，但是在實際操作的過程中，要想實現(xiàn)以上目標是相當有難度的，也是難以衡量的，而且對于究竟有沒有真正意義上的、絕對的“高效課堂”，我還有所懷疑。

誠然，課堂教學的確是一個“效度”的問題，但這個“效度”又是絕不可能用同一標尺來衡量的，因為左右課堂教學“效度”的因素實在很多。

課堂教學是一種有目標、有計劃、有組織、有步驟的教師的教和學生的學相結合的雙邊活動過程。既然是“雙邊活動過程”，那么，“高效課堂”就必然要指向“教師高效地教”和“學生高效地學”兩個方面，兩者是相輔相成、缺一不可的。但是，目前對于高效課堂的評判標準卻有點模糊不清，甚至本末倒置。高效課堂本應該以學生“學的效益”為基準點和歸宿點，但我們的評判似乎很少去了解、去關注學生到底學得怎樣。在評價一堂課是否“高效”甚至“有效”時，我們似乎很少去問問學生的感受，而仍然是以教師“教的效率”為出發(fā)點和評價點——這或許正是課堂評價的頑疾。

從目前鋪天蓋地的所謂經(jīng)驗來看，“高效”無不集中于教學環(huán)節(jié)和教學組織等幾個方面，甚至有的還規(guī)定出了“教師的教”和“學生的學”的用時比例。我不知道這些能不能算作“經(jīng)驗”，有沒有推廣的價值和必要。因為表面上看，似乎顛覆了傳統(tǒng)，避免了“滿堂灌”，為學生的自主學習、學生主體地位的發(fā)揮騰出了時間和空間，但實際上可能“形式大于內(nèi)容”，關注更多的依然是教師的教學行為，只是增加了人為的甚至是僵化的限制。我沒有嘗試過，自然也就不清楚屬于教師那可憐的10分鐘應該怎樣去“自由活動”才是“高效”的；而且，無論是“10+30+5”的模式也好，還是“10+35”的機制也罷，這后面的“35分鐘”都是一個缺少關注的未知數(shù)。

我們知道，語文課堂教學以課文為教學載體，不同課文的難易程度是不同的，即便是同樣的一篇課文，對于不同層次的學生其難易度也是各不相同的。那么，又怎么可以用同一把時間的標尺來規(guī)定“教師的教”呢？也許在我們面對《鄒忌諷齊王納諫》這樣相對淺顯的教學內(nèi)容時，教師可能確實只需要用少量的時間進行點撥、引導，大部分（只可能是大部分，絕無可能是全部）學生就能順利地達成教學目標；但是面對像《逍遙游》這樣內(nèi)容艱澀的文章呢？即便是教師“全力以赴”，其教學的效果對于一部分學生而言恐怕也可能會不盡如人意。那么，機械地用師生雙邊活動的時間分配作為衡量課堂教學是否高效的標準之一，就未免有點荒唐，有點“不靠譜”了。

我想，這樣的“經(jīng)驗”不推廣也罷，因為照我看來，“高效課堂”沒有模式。

從課堂教學的構成要素來看，影響課堂教學效率的主要因素大致有教學目標、教學時間、教學任務和教學效果四個方面。這固然不錯。但是，我始終覺得，影響課堂教學效率的最重要的、變數(shù)最大的還是人的因素。這里所說的人的因素，既有教師的因素，更有學生的因素。

其實，這其中的道理我們都明白。即便是相同的教學目標、相同的教學內(nèi)容、相同的教學時間，不同教師的處理方式、教學手段，其教學的效果也不盡相同。再者，作為班級授課制的課堂教學，學生這一學習主體，現(xiàn)有的學習基礎、理解和接受的能力、自主學習的能力等是存在較大差異的，絕無可能整齊劃一，那么，又怎么可能同時趨向于“高效”呢？同樣的教學內(nèi)容，同樣的教學時間，同樣的教學方式，對于部分學生而言，可能是“高效”的，但對于另一部分學生而言則可能是“低效”的，甚至我們不能排除對于極少數(shù)學生而言可能還是“無效”的。

新課程的教學理念要求我們優(yōu)化課堂結構，加大課堂容量，將課堂教學的主要時間放在對關鍵問題的探究上。但是，不要說同一班級中學生的學習層次和學習能力存在差異，即便是學生能力相對整齊，課堂教學能否“高效”甚至“有效”，很大程度上也還要依賴于學生的課前準備。“課前準備”與“教學效益”在很大程度上成正比。如果學生課前準備不足，勢必影響到課堂進度和教學效率，教師就不得不花費時間用在非關鍵問題上，“教師的教”的效率就會大打折扣，又如何能夠“高效”呢？而對學生個人而言，課前準備不足，就有可能跟不上課堂教學的節(jié)奏，“學的效益”就無法保證，“高效”自然也就無從談起。久之，則易造成學習的困難。再進一步說，這“課前準備”的程度說到底也還是有差異的，沒有一個統(tǒng)一的標準，似乎沒有“最充分”，只有“更充分”，因而也很難用一個尺度去衡量。

對此，我們也毋庸諱言。

因此，所謂的“高效課堂”只可能是有比較的、相對而言的，最可能的情況是同樣的教學，對一部分學生可能是高效的，對一部分學生則可能是低效的，“全面達標”是不太現(xiàn)實的；而且，如果真正意義上的、絕對的“高效課堂”確實存在，那也應該是沒有固定的模式可言的，因為適合的才是最好的。