與2001年的實(shí)驗(yàn)稿相比，《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》（以下簡(jiǎn)稱“2011年版課標(biāo)”）在不少地方根據(jù)新的實(shí)踐做了調(diào)整。其中，在第四學(xué)段（7～9年級(jí)）的寫作目標(biāo)中，將“記敘文”“說(shuō)明文”和“議論文”的傳統(tǒng)表述改成了“記敘性文章”“說(shuō)明性文章”和“議論性文章”，只有“應(yīng)用文”的表述保持不變。筆者認(rèn)為，這種刪簡(jiǎn)就繁的反常做法其實(shí)大有來(lái)歷，稱謂的變化反映了語(yǔ)文教育界對(duì)于學(xué)生寫作行為認(rèn)識(shí)的進(jìn)步，這種進(jìn)步至少體現(xiàn)在以下兩個(gè)方面：

一、承認(rèn)了學(xué)生的寫作行為與現(xiàn)實(shí)生活所需要的真實(shí)寫作行為之間在本質(zhì)上的一致性，不再人為割裂二者之間的關(guān)系

長(zhǎng)期以來(lái)，我國(guó)中小學(xué)寫作被賦予特殊的稱謂及含義，與寫作的現(xiàn)實(shí)需要保持了神秘的距離感。如寫作行為被稱之為“作文”；文體分別冠以“記敘文”“說(shuō)明文”和“議論文”，而這樣的文體稱謂除了在學(xué)生習(xí)作里出現(xiàn)，生活中難覓蹤跡，沒(méi)有誰(shuí)用這樣的文體劃分方式去區(qū)分不同類型的寫作行為。中小學(xué)寫作的重心不在于對(duì)真實(shí)表達(dá)與交流的需要的強(qiáng)調(diào)，而致力于對(duì)一個(gè)自足而封閉的寫作體系的建立。這個(gè)體系，從表達(dá)的思想內(nèi)容、行文的結(jié)構(gòu)方式到技術(shù)手段都進(jìn)行了或顯或隱的針對(duì)性極強(qiáng)的規(guī)定，使之與真實(shí)生活需要的寫作模式保持了距離。如文學(xué)性寫作中的藝術(shù)加工和虛構(gòu)的基本常識(shí)，在中小學(xué)生的寫作知識(shí)系統(tǒng)中居然從來(lái)都不提，以致不少教師誤以為學(xué)生的習(xí)作只能寫真人真事。中小學(xué)生的“作文”被認(rèn)為主要是技巧練習(xí)而忽視了學(xué)生習(xí)作對(duì)于讀者要素的強(qiáng)調(diào)和對(duì)于真實(shí)交流需要的強(qiáng)調(diào)，忽視了引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注豐富的生活本身——尤其是家庭和校園以外的生活，造成學(xué)生寫作動(dòng)力嚴(yán)重缺乏，其習(xí)作反映生活本質(zhì)或真實(shí)生活情狀的意識(shí)和能力普遍不強(qiáng)。正因此，中小學(xué)生的“作文”題材出不了院墻，大多取自家庭或?qū)W校；文章寫成后，老師往往就是唯一讀者，即便個(gè)別學(xué)生的文章會(huì)被當(dāng)作范文而有一定讀者對(duì)象，也難得在狹小的班級(jí)圈子以外產(chǎn)生更廣泛的影響。辛苦寫成的文章無(wú)人問(wèn)津，誰(shuí)還有興趣繼續(xù)寫下去？此乃廣大語(yǔ)文教師最頭疼之事。究其因，不能不說(shuō)與人為地將學(xué)生寫作與社會(huì)寫作或真實(shí)生活需要的寫作割裂開來(lái)有關(guān)。

“記敘性文章”“說(shuō)明性文章”和“議論性文章”的稱謂變化，無(wú)疑代表了對(duì)于中小學(xué)生寫作行為認(rèn)識(shí)的進(jìn)步?！坝洈⑿晕恼隆薄罢f(shuō)明性文章”和“議論性文章”的表述，強(qiáng)調(diào)的是以記敘、說(shuō)明和議論三種寫作的基本表達(dá)方式為主的文章寫作，寫作文體概念的趨同性立足于學(xué)生寫作與真實(shí)的社會(huì)生活寫作在本質(zhì)上的一致性，說(shuō)明不應(yīng)再人為地將學(xué)生寫作與真實(shí)社會(huì)生活寫作割裂開來(lái)?！皯?yīng)用文”的稱謂之所以保持不變，即是因?yàn)檫@個(gè)稱謂非常普遍，不僅學(xué)生習(xí)作在使用，而且生活中其他場(chǎng)合也廣泛使用，概念表述上已經(jīng)取得一致性，而且學(xué)生練習(xí)應(yīng)用文也主要指向生活實(shí)際。我們認(rèn)為，學(xué)寫應(yīng)用文的指導(dǎo)思想同樣應(yīng)該體現(xiàn)在其他文體的寫作上，但實(shí)際情況不容樂(lè)觀。

比如2007年《普通高等學(xué)校招生全國(guó)統(tǒng)一考試大綱（文科·課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)版）》提出“能寫論述類、實(shí)用類和文學(xué)類文章”的作文要求，倪文錦先生就持反對(duì)意見，他認(rèn)為“把寫作文學(xué)類文章作為高考語(yǔ)文的必考內(nèi)容并不是很合適”，因?yàn)椤皩W(xué)生的寫作不同于作家創(chuàng)作，更不同于作家的文學(xué)創(chuàng)作”，而且“就大多數(shù)學(xué)生的實(shí)際寫作水平來(lái)說(shuō)，他們距離能夠進(jìn)行文學(xué)創(chuàng)作的要求尚有很長(zhǎng)的路程要走”。大多數(shù)學(xué)生的實(shí)際寫作水平或許的確與成熟的文學(xué)創(chuàng)作有距離，這種距離，一方面固然是由于學(xué)生的社會(huì)閱歷和寫作經(jīng)驗(yàn)的欠缺所致，當(dāng)然也與學(xué)生的“習(xí)作”或“考試”性質(zhì)有關(guān)，但另一方面，是不是也與不恰當(dāng)?shù)厝藶閺?qiáng)調(diào)學(xué)生習(xí)作與文學(xué)創(chuàng)作的性質(zhì)不同有關(guān)呢？在文學(xué)性寫作的本質(zhì)問(wèn)題上，似乎不應(yīng)該強(qiáng)調(diào)差異性，而應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生朝文學(xué)性寫作的方向靠攏。因此，筆者認(rèn)為《考試大綱》的要求本身并無(wú)不妥。

再比如過(guò)去我們?cè)?jīng)引導(dǎo)學(xué)生寫了大量的“議論文”；可是面對(duì)真實(shí)的學(xué)術(shù)性論文或其他類型的議論性文章的寫作任務(wù)，學(xué)生往往顯得力不從心。什么原因呢？恐怕也與學(xué)生學(xué)習(xí)的“議論文”寫作知識(shí)系統(tǒng)同生活中需要用到的議論性文章的寫作要求格格不入有關(guān)。在學(xué)習(xí)中學(xué)到了寫作技巧和方法，但在生活中卻沒(méi)法派上用場(chǎng)，這就難免要懷疑之前交代給學(xué)生的寫作知識(shí)系統(tǒng)的現(xiàn)實(shí)針對(duì)性和有效性了。耐人尋味的是，這種尷尬，對(duì)于語(yǔ)文教師而言同樣存在！語(yǔ)文教師中能夠懂得最基本的學(xué)術(shù)論文寫作規(guī)范，能寫出中規(guī)中矩的學(xué)術(shù)論文的也鳳毛麟角，這不能不說(shuō)是陳舊的文體知識(shí)一代又一代循環(huán)影響下結(jié)出的惡果。2011年版課標(biāo)顯然有意通過(guò)文體稱謂的改變來(lái)引起對(duì)該問(wèn)題的關(guān)注，最終彌合這種有關(guān)寫作知識(shí)系統(tǒng)人為的割裂狀杰。

2011年版課標(biāo)從文體稱謂上體現(xiàn)出的這種彌合割裂狀態(tài)的努力，在其他關(guān)于寫作教學(xué)的目標(biāo)理念中也得到有力的體現(xiàn)。如在第二學(xué)段（3～4年級(jí)）的“習(xí)作”目標(biāo)中，提出“愿意與他人分享習(xí)作的快樂(lè)”。第三學(xué)段（5～6年級(jí)）提出要“懂得寫作就是為了自我表達(dá)和與人交流”，要“感情真實(shí)”。第四學(xué)段（7～9年級(jí)）提出“寫作要有真情實(shí)感”，“寫作時(shí)考慮不同目的和對(duì)象”。此外，各段寫作目標(biāo)還提出要善于觀察生活世界，多在豐富多彩的生活中積累寫作素材的要求。這些要求和目標(biāo)理念，從思想情感、題材內(nèi)容、讀者意識(shí)等方面對(duì)于學(xué)生的寫作提出了要求，這些要求與成人社會(huì)的寫作或真實(shí)生活需要的寫作并無(wú)二致，體現(xiàn)出“寫作為生活服務(wù)”的基本理念。生活需要怎樣的寫作知識(shí)和寫作實(shí)踐，課堂就應(yīng)該提供相應(yīng)的寫作知識(shí)并引導(dǎo)學(xué)生緊密結(jié)合生活實(shí)際進(jìn)行寫作實(shí)踐。文體稱謂的變化，正是這一寫作理念指導(dǎo)下的必然結(jié)果。

上述文體稱謂的變化已經(jīng)體現(xiàn)了“寫作為生活服務(wù)”的基本理念，是進(jìn)步。但筆者認(rèn)為2011年版課標(biāo)在關(guān)于寫作問(wèn)題上，還應(yīng)該更徹底，體現(xiàn)更大的進(jìn)步，那就是將最根本的“作文”的稱謂廢除，理直氣壯地冠以“寫作”之名，其理由如同以上所述。李海林等也曾經(jīng)撰文探討過(guò)該問(wèn)題，并一針見血指出：“‘作文’就是不正常的寫作?！敝鲝垜?yīng)該廢除兩張皮現(xiàn)象，統(tǒng)一為“寫作”這一概念。

二、稱謂的變化，反映出對(duì)于文體本身的過(guò)分強(qiáng)調(diào)的修正，變強(qiáng)調(diào)文體向強(qiáng)調(diào)表達(dá)方式轉(zhuǎn)變

文體當(dāng)然客觀存在，但絕不是像過(guò)去那樣籠統(tǒng)而單一地歸結(jié)為議論文、記敘文和說(shuō)明文。一方面，正如前文所議，現(xiàn)實(shí)寫作中很難出現(xiàn)這樣簡(jiǎn)單的文體表述法；另一方面，這種簡(jiǎn)單籠統(tǒng)的文體歸類，極容易誤導(dǎo)學(xué)生的思維，使其按照單一固定的模式去行文，形成僵化的文體格式。近年來(lái)學(xué)生在中高考中寫出的文章就普遍有新“八股”之嫌：主題偽圣、語(yǔ)詞華麗、句式整飭、抒情做作、內(nèi)容空泛。有學(xué)者譏諷其為“小文人語(yǔ)篇”，不無(wú)道理。事實(shí)上，生活中的文體概念是極為豐富的。譬如我們提及議論性文章，按用途的不同，就至少有學(xué)術(shù)論文、政論文、事理論辯文等等具體差異；按思維類型的不同，有解說(shuō)性議論、證明性議論和思辨性議論之別。在現(xiàn)代生活中，以議論為主的文章形式可謂五花八門，很多也并不追求完整的結(jié)構(gòu)層次和嚴(yán)謹(jǐn)?shù)恼撟C說(shuō)理。就是歷史上一些著名的論說(shuō)文，其論證的嚴(yán)謹(jǐn)嚴(yán)密性也是很值得推敲的。2012年《語(yǔ)文建設(shè)》雜志刊發(fā)了潘新和、孫紹振、毋小利等多位作者的文章，就議論文寫作教學(xué)進(jìn)行討論。面對(duì)這種復(fù)雜的文體現(xiàn)狀，與其簡(jiǎn)單地以“議論文”去籠統(tǒng)概括，倒不如堅(jiān)持將各種議論性文章必須具備的最基本的表達(dá)方式——“議論”——進(jìn)行必要的強(qiáng)調(diào)，認(rèn)真探究各種議論語(yǔ)言、議論修辭和議論思維方式。記敘性文章與說(shuō)明性文章的寫作同樣如此，應(yīng)將教學(xué)重心由對(duì)封閉自足的文體本身的強(qiáng)調(diào)轉(zhuǎn)向?qū)τ陂_放包容的表達(dá)方式的強(qiáng)調(diào)。通過(guò)對(duì)各種表達(dá)方式的語(yǔ)言修辭和思維方式的不同特征的學(xué)習(xí)，來(lái)實(shí)現(xiàn)寫作教學(xué)重心的轉(zhuǎn)向。

寫作教學(xué)重心實(shí)現(xiàn)向注重語(yǔ)言修辭和思維方式的不同特征的轉(zhuǎn)變，意味著寫作訓(xùn)練不一定依靠完整的一篇篇文體明確的文章來(lái)實(shí)現(xiàn)。這種訓(xùn)練可以是一句話、數(shù)句話、一段文字或一個(gè)段落群；可以單獨(dú)針對(duì)語(yǔ)言表達(dá)技巧展開，也可以針對(duì)具體的某種寫作思維模式展開。訓(xùn)練應(yīng)該分、合結(jié)合，既注重寫作整篇文章的能力培養(yǎng)，也要注意單項(xiàng)技能的訓(xùn)練。過(guò)去的寫作訓(xùn)練對(duì)單項(xiàng)技能重視不夠，導(dǎo)致學(xué)生無(wú)論語(yǔ)言表達(dá)還是思維能力都差強(qiáng)人意，這也直接影響到學(xué)生寫作整篇文章的能力的提升。

此外，還涉及中學(xué)生寫作應(yīng)考的問(wèn)題。按照以往的經(jīng)驗(yàn)，考試作文不僅有明確的文體區(qū)分，還要有嚴(yán)謹(jǐn)?shù)男形慕Y(jié)構(gòu)，如是，才能稱得上是一篇符合要求的考場(chǎng)作文。筆者認(rèn)為，這種要求應(yīng)該隨著課標(biāo)精神的落實(shí)而淡出中高考寫作要求中?？紙?chǎng)寫作不應(yīng)該再一味追求明確的文體和完整的結(jié)構(gòu)。在過(guò)去幾年，對(duì)于文體的要求已經(jīng)出現(xiàn)可喜的變化，出現(xiàn)了“文體不限”的表述?？墒?，雖然文體不限，但畢竟沒(méi)有取消按照某一文體進(jìn)行寫作的要求，“文體”尚在，學(xué)生所獲得的自由發(fā)揮空間仍然有限。對(duì)完整嚴(yán)謹(jǐn)結(jié)構(gòu)的追求也是考場(chǎng)作文一個(gè)極重要的特色。似乎結(jié)構(gòu)不完整，就意味著寫作水平差、寫作功底弱。其實(shí)不然，寫作的本質(zhì)在于表達(dá)與交流，一方面，我們應(yīng)該多關(guān)注學(xué)生通過(guò)寫作傳遞了怎樣的思想觀念，表達(dá)思想的語(yǔ)詞和句式運(yùn)用是否足夠生動(dòng)、準(zhǔn)確，是否能夠妥帖地傳遞自我對(duì)生活的認(rèn)知。另一方面，我們應(yīng)該關(guān)注他在規(guī)定的時(shí)間內(nèi)到底傳遞了多少有效信息，信息內(nèi)容是否足夠飽滿有序，是否避免了干癟蒼白、雜亂無(wú)章之弊。筆者認(rèn)為，思想內(nèi)容、語(yǔ)言表達(dá)和思維能力這三個(gè)方面的考查，才真正構(gòu)成寫作考試的重心。如果這三個(gè)方面都顯得很出色，因?yàn)闀r(shí)間關(guān)系而戛然而止、未及綰結(jié)照應(yīng)全文又有何關(guān)系？

2011版課標(biāo)對(duì)文體稱謂的趨同性表達(dá)，僅僅是寫作教學(xué)改革的第一步。接下來(lái)更重要的工作恐怕還在于根據(jù)課標(biāo)精神，及時(shí)更新相關(guān)寫作知識(shí)，形成新的既符合中小學(xué)生學(xué)習(xí)心理和學(xué)習(xí)能力實(shí)際，又與現(xiàn)實(shí)社會(huì)生活需要密切相關(guān)，同時(shí)還要具備極強(qiáng)可操作性的寫作知識(shí)系統(tǒng)。如是，寫作教育才能真正扭轉(zhuǎn)目前的困難局面。對(duì)廣大語(yǔ)文教研人員而言，任重道遠(yuǎn)！