語文課程性質(zhì)之爭從未停息過，到2001年課標(biāo)確立了語文課程性質(zhì)“工具性和人文性的統(tǒng)一”之后仍然有諸多質(zhì)疑之聲。我們認(rèn)為，工具性、人文性是模糊性概念，降低了語文課標(biāo)的導(dǎo)向作用，因此，需進(jìn)一步探究和明確語文課程的獨(dú)特性質(zhì)，這關(guān)乎語文課程的價(jià)值取向與教學(xué)的成效問題。

與2001年頒布的《全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）》相比而言，《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》對(duì)于課程性質(zhì)的規(guī)定，由原先的“工具性與人文性的統(tǒng)一”，修訂為“綜合性、實(shí)踐性課程”“工具性與人文性的統(tǒng)一”。課標(biāo)組專家巢宗祺指出，2011年版課標(biāo)對(duì)語文課程性質(zhì)的界定主要表達(dá)了兩層意思：第一，說明課程內(nèi)容和目標(biāo)應(yīng)聚焦于“語言文字運(yùn)用”；第二，說明語文課程的“實(shí)踐性、綜合性”特點(diǎn)。簡言之，語文課程是一門學(xué)生學(xué)習(xí)如何運(yùn)用祖國語言文字的實(shí)踐性課程。因此，深化語文課程的實(shí)踐特性是語文課程建設(shè)的關(guān)鍵問題。

一、語文課程強(qiáng)調(diào)實(shí)踐性的學(xué)理分析

2011年版課標(biāo)不但在“課程性質(zhì)”中明確提出了“實(shí)踐性”，而且在其他部分也不斷地強(qiáng)調(diào)該特性。例如，在第一部分講如何正確把握語文教育的特點(diǎn)時(shí)指出，“應(yīng)該讓學(xué)生多讀多寫，日積月累，在大量的語文實(shí)踐中體會(huì)、把握運(yùn)用語文的規(guī)律”；在“課程設(shè)計(jì)思路”中，“語文課程應(yīng)注重引導(dǎo)學(xué)生多讀書、多積累，重視語言文字運(yùn)用的實(shí)踐，在實(shí)踐中領(lǐng)悟文化內(nèi)涵和語文應(yīng)用規(guī)律”；在第三部分“實(shí)施建議”的“教學(xué)建議”中指出，“重視學(xué)生讀書、寫作、口語交際、搜集處理信息等語文實(shí)踐，提倡多讀多寫……讓學(xué)生在語文實(shí)踐中學(xué)習(xí)語文”。

為什么要強(qiáng)調(diào)語文課程的實(shí)踐性？這是由語文課程的獨(dú)特個(gè)性所決定的。語文課程作為母語課程，我們認(rèn)為，言語性是其區(qū)別于其他課程最為顯著的特性。學(xué)習(xí)語文的過程實(shí)際上也是被祖國的語言文字進(jìn)行同化的過程，對(duì)祖國語言文字的掌握和實(shí)踐水平?jīng)Q定了學(xué)生的語文素養(yǎng)的高低。語文素養(yǎng)的高低既有實(shí)用的成分在內(nèi)，也有文化的成分在內(nèi)，但都是語文的言語實(shí)踐性所派生出的特性，因此言語實(shí)踐性是語文課程最為本質(zhì)的屬性。西方語言學(xué)領(lǐng)域?qū)⒄Z言現(xiàn)象劃分為“語言”和“言語”，并進(jìn)一步區(qū)分了二者的關(guān)系?，F(xiàn)代語言學(xué)的奠基人索緒爾認(rèn)為，語言是一種社會(huì)現(xiàn)象，是全體社會(huì)成員共同遵守的一種特殊規(guī)范；而言語是一種個(gè)人活動(dòng)，是個(gè)人意志或智力的行為?；诖?，李維鼎等學(xué)者進(jìn)一步認(rèn)定，“語文課”本質(zhì)上就是“言語課”，其中“言語作品”是教學(xué)內(nèi)容的主體，“言語活動(dòng)”是教學(xué)活動(dòng)的主要形式等。因此，學(xué)習(xí)母語的最好方法是“被語言說”，通過聽、讀、說、寫等言語實(shí)踐活動(dòng)，提升學(xué)習(xí)主體的語文素養(yǎng)，這是一個(gè)動(dòng)態(tài)的言語范疇，而非靜態(tài)的作為抽象分析的語言范疇。而且，言語活動(dòng)所有的價(jià)值和內(nèi)涵都“主客一體”地附加在了言語實(shí)踐當(dāng)中，言語產(chǎn)品中承載了文本作者、教材編者、教師及學(xué)生等共同的精神家園。換言之，只注重作為規(guī)律和本質(zhì)的語言科學(xué)范疇的語文教育、而離開了言語實(shí)踐活動(dòng)的語文教育是背離了語文課程的基本特征和規(guī)律的。

把“言語實(shí)踐性”作為語文課程的基本性質(zhì)明確地提出來，不僅是對(duì)語文教育規(guī)律的客觀真實(shí)的反映，而且是充分認(rèn)識(shí)言語教學(xué)、加強(qiáng)言語教學(xué)、提高語文教學(xué)效率的根本保證。我們認(rèn)為，當(dāng)前語文教學(xué)令人不夠滿意的是，好多中學(xué)畢業(yè)生，往往字寫不正確，書讀不順暢，話說不明白，文章寫不通順，語文知識(shí)也較貧乏，總的來說，就是缺少實(shí)際運(yùn)用語言文字的能力，未能在語文方面奠定扎實(shí)的基礎(chǔ)。所以語文教師要千方百計(jì)地將教學(xué)的重心落實(shí)到充分、完善地發(fā)展言語實(shí)踐的教學(xué)上來。語文課程的言語實(shí)踐特性決定了在語文教學(xué)當(dāng)中，我們應(yīng)當(dāng)尤其強(qiáng)調(diào)“聽、讀、重讀、抄寫”等。同樣需要指出的是，強(qiáng)調(diào)實(shí)踐性并非將語文教學(xué)簡化為“訓(xùn)練”，用解釋學(xué)大師利科的話來講，言語哲學(xué)是一個(gè)主客未分的世界，人類通過書寫確立了生命的表現(xiàn)。教學(xué)對(duì)話的過程是對(duì)人類精神和文化的追尋和相遇，在言語實(shí)踐中，包含著情感的熏陶、審美的提升、人格的健全、文化的傳承等等語文課程培養(yǎng)的目標(biāo)，因此，言語實(shí)踐中貫穿和滲透著知識(shí)與能力、過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀的多維目標(biāo)，且這是一個(gè)不可割裂、渾然一體的過程。

二、語文課程實(shí)踐性的內(nèi)涵與特征

我們認(rèn)為，所有的課程都具有實(shí)踐特性，而語文課程的實(shí)踐性是以語文知識(shí)為中介，涵養(yǎng)學(xué)生的言語能力、思維能力、審美情感等的系統(tǒng)的實(shí)踐活動(dòng)。2011年版課標(biāo)明確將“實(shí)踐性”作為語文的課程性質(zhì)之一。對(duì)“語文實(shí)踐”內(nèi)涵的理解，可謂仁者見仁，智者見智。作為一種實(shí)踐活動(dòng)，我們認(rèn)為其實(shí)踐特性的內(nèi)涵至少應(yīng)該包含以下三個(gè)方面的特性。

第一，語文實(shí)踐是學(xué)習(xí)主體言語涵養(yǎng)的過程。語文課程的言語實(shí)踐性是語文課程最為本質(zhì)的屬性，這既指學(xué)生運(yùn)用語言文字的“聽讀說寫”能力，同時(shí)也指在言語涵養(yǎng)的實(shí)踐當(dāng)中繼承和弘揚(yáng)中華民族的傳統(tǒng)文化、增強(qiáng)民族認(rèn)同感、凝聚力和創(chuàng)造力的過程。這其實(shí)是一個(gè)“主客一體”的過程。從后現(xiàn)代哲學(xué)的角度來講，語言是存在的家園，入學(xué)習(xí)語言文字過程的實(shí)質(zhì)也是被語言文字同化和格式化的過程，因此，在學(xué)習(xí)者進(jìn)行言語涵養(yǎng)的聽讀說寫實(shí)踐過程當(dāng)中，蘊(yùn)含著母語教育中的文化意蘊(yùn)和精髓；在提升學(xué)生的聽讀說寫等運(yùn)用和駕馭祖國語言文字實(shí)踐能力的同時(shí)，也是傳承和弘揚(yáng)母語文化的過程，言語實(shí)踐將語文的多重價(jià)值凝固到了教學(xué)當(dāng)中。

第二，語文實(shí)踐是學(xué)習(xí)主體語文思維培養(yǎng)的過程。從思維的類型和品質(zhì)來看，語文包涵有言語形象思維、文章邏輯思維和語感直覺思維等等，都以其獨(dú)特的方式區(qū)別于其他課程的思維培養(yǎng)。因此，在聽讀說寫的實(shí)踐活動(dòng)當(dāng)中，在感性認(rèn)識(shí)、尤其是記憶表象和想象的基礎(chǔ)上，以文字、語言、材料、主題、結(jié)構(gòu)、文體等為對(duì)象，將語文思維的凝固形式轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)者同化順應(yīng)的心理結(jié)構(gòu)之中。缺乏思維引領(lǐng)的語文教學(xué)實(shí)踐將變成教條式的機(jī)械記憶。語文思維客觀存在于教育活動(dòng)的始終。語文獨(dú)特的言語形象思維、文章邏輯思維和語感直覺思維等思維活動(dòng)的發(fā)展、思維水平的提高，是學(xué)生個(gè)性成熟與健全的標(biāo)志。

第三，語文實(shí)踐必須以語文知識(shí)為中介。張志公在1985年《關(guān)于改革語文課、語文教材、語文教學(xué)的一些初步設(shè)想》的講話中，提出了“按照知識(shí)與實(shí)踐的合理關(guān)系組織語文課”的設(shè)想，并指出“不能把語文課搞成一門純粹的知識(shí)課，而是以知識(shí)為先導(dǎo)，以實(shí)踐為主體并以實(shí)踐能力的養(yǎng)成為依歸的課”，這一論述準(zhǔn)確地道出了語文課知識(shí)與實(shí)踐的關(guān)系。語文課程知識(shí)可以分為三大類：一是名物知識(shí)，如作家作品、常用字詞、文學(xué)典故、文化常識(shí)等，這是讓學(xué)生明白“是什么”的知識(shí)；二是方法知識(shí)，如造字方法、修辭方法、閱讀方法、寫作方法等，這是讓學(xué)生掌握“如何是”的知識(shí)；三是理論知識(shí)，如文學(xué)理論知識(shí)、古代漢語知識(shí)、審美鑒賞知識(shí)等，這是讓學(xué)生通過探究“為什么”的知識(shí)。有的語文課變成了道德教育課，在形式熱鬧中忽略了語文知識(shí)，殊不知，語文知識(shí)是培養(yǎng)學(xué)生言語能力和思維能力的基礎(chǔ)。就語文知識(shí)本身而言，它是思維和智慧的結(jié)晶，而其形式是靜態(tài)的、現(xiàn)成的。但在教學(xué)當(dāng)中，應(yīng)把知識(shí)看作認(rèn)識(shí)的過程和求知的方法，這是現(xiàn)代動(dòng)態(tài)的知識(shí)觀。因此，以語文知識(shí)為中介的語文實(shí)踐是在引導(dǎo)學(xué)生或理解“是什么”的名物知識(shí)，或探究“如何是”的方法知識(shí)，或在發(fā)現(xiàn)“為什么”的理論知識(shí)的過程當(dāng)中，理解和建構(gòu)其學(xué)習(xí)主體的語文知識(shí)，從而將知識(shí)轉(zhuǎn)化為學(xué)生的素養(yǎng)。

三、語文教學(xué)中的實(shí)施策略

在具體的教學(xué)當(dāng)中，應(yīng)該始終注重把握教學(xué)是指導(dǎo)和促進(jìn)學(xué)生言語能力的生成和發(fā)展的原則?？蓮囊韵氯齻€(gè)方面著手：

首先，關(guān)注文本，言語積累。2011年版課標(biāo)中反復(fù)強(qiáng)調(diào)，語文課程的建設(shè)“應(yīng)繼承我國語文教育的優(yōu)良傳統(tǒng)，注重讀書、積累和感悟，注重整體把握和熏陶感染”，并且確定了義務(wù)教育階段學(xué)生所要達(dá)到的剛性要求：認(rèn)識(shí)3500個(gè)左右常用漢字，背誦優(yōu)秀詩文240篇（段），課外閱讀總量應(yīng)在400萬字以上等。這都突出了語文言語積累的重要性。

在現(xiàn)實(shí)教學(xué)當(dāng)中，有的老師偏重于對(duì)語文靜態(tài)知識(shí)的講授，而忽略文本的閱讀和言語的積累，這是偏離了語文學(xué)習(xí)的核心的。如果在教學(xué)當(dāng)中忽略文本，那么言語積累便失去抓手，學(xué)生所學(xué)習(xí)的語文知識(shí)往往成為空中樓閣，有骨架而無血肉，有理論而無實(shí)踐，從根源上忽略了學(xué)生語文學(xué)習(xí)的言語生成原則。例如一位老師講授初中課文《范進(jìn)中舉》，用了五幅具有代表性的插圖概括全文劇情發(fā)展，進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生分析人物命運(yùn)和特點(diǎn)。用看似便捷的方式替代了文本閱讀的過程，由于忽略文本，使得語文學(xué)習(xí)一直停留在言語實(shí)踐的“外圍”，學(xué)生沒有得到言語歷練和熏陶。因此，教師在學(xué)生文本生疏、閱讀有限的情況下只注重客觀知識(shí)教授的做法，甚至通過大量做題試圖找到“舉一反三”的規(guī)律，這就是古人所講的“躐等而上”。結(jié)果是花了很大的功夫，得到的卻是似懂非懂、一鱗半爪的印象。厚積薄發(fā)、注重博覽、關(guān)注文本和言語積累是回歸語文教學(xué)的言語實(shí)踐本性的良方。

其次，注重誦讀，知言養(yǎng)氣。知言養(yǎng)氣，源于孟子的“我知言，我善養(yǎng)吾浩然之氣”（《公孫丑上》），到唐代韓愈講求“氣盛言宜”，到清代桐城派的“因聲求氣”，都強(qiáng)調(diào)了在語文學(xué)習(xí)過程中，言語實(shí)踐對(duì)學(xué)習(xí)主體精神的促進(jìn)和升華價(jià)值，是我國傳統(tǒng)語文學(xué)習(xí)方法的典范?！把浴奔词俏霓o之美，“氣”即讀者閱讀文章所產(chǎn)生的與作者、文本之間的精神共鳴。桐城派代表人物姚鼐認(rèn)為，“大抵學(xué)古文者，必要放聲疾讀，又緩讀，只久之自悟；若但能默看，即終身作外行也”（《惜抱軒尺牘·與陳碩士書》），意思即是說學(xué)習(xí)古文，必須要放聲誦讀快讀，再慢讀，久而久之便能自己悟出其中的意味；如果只是默默看書，那么終身都是外行人。開明書店創(chuàng)辦人章錫琛先生回憶他的啟蒙教育時(shí)講到，開始讀書，只教孩子讀，讀會(huì)了就背誦；到了節(jié)日，如端午、乞巧、重陽等，要溫書背書；年終要把一年來讀過的書全部背出。張?jiān)葡壬J(rèn)為這叫“立體的懂”，其關(guān)鍵就在于“熟讀背出，把所有的書都全部裝在腦子里”。即便不能做到對(duì)經(jīng)典篇目的全部背誦，一定數(shù)量的言語積累的“坦途”無疑還是誦讀。通過背誦才能夠真正掌握語言的表達(dá)形式和所指的內(nèi)容，內(nèi)化為學(xué)習(xí)主體的語文素養(yǎng)和能力，進(jìn)而在實(shí)踐當(dāng)中舉一反三。王力也講：“背誦是傳統(tǒng)的好方法，可以加強(qiáng)感性認(rèn)識(shí)。通過熟讀和背誦，對(duì)古代漢語能有更多的體會(huì)，不但古代的詞匯和語法掌握得更加牢固，而且對(duì)古文的篇章結(jié)構(gòu)和各大家的風(fēng)格，也能領(lǐng)略得更加深刻?！?/p>

例如一位老師講授《出師表》第二課時(shí)，學(xué)生通過第一節(jié)課的學(xué)習(xí)已經(jīng)對(duì)文章熟讀成誦、爛熟于心，因此在老師引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文章的思想情感進(jìn)行分析理解時(shí)，學(xué)生便水到渠成、信手拈來了。學(xué)生每提出一個(gè)觀點(diǎn)，都能夠純熟地引用《出師表》原文加以論證支持，實(shí)現(xiàn)了真正意義上的“與作者、與文本的對(duì)話”。最后老師和學(xué)生分工合作朗誦了全篇，無論在情感和氣勢上都達(dá)到了審美的境界，使得《出師表》的精神意蘊(yùn)得到淋漓盡致地展現(xiàn)。

第三，涵泳體察，精思篤行?！安┯[”和“誦讀”的過程也蘊(yùn)含著語文教學(xué)“涵泳”“篤行”的方法。涵泳體察，這是一種整體的言語理解策略，是以學(xué)生語文素養(yǎng)的發(fā)展為旨?xì)w的語文教學(xué)方法。它不像近現(xiàn)代過分強(qiáng)調(diào)科學(xué)性的語文教學(xué)方法，對(duì)漢語語言機(jī)制和文學(xué)作品進(jìn)行肢解性解讀。如對(duì)詞性、句式的科學(xué)分析；文學(xué)課也上成了結(jié)構(gòu)分析課，過分關(guān)注語文知識(shí)的客觀性而失之偏頗。

“涵泳體察，精思篤行”，是力求言語的“內(nèi)部”與“外部”的統(tǒng)一，力求在“言盡”與“意達(dá)”之間的張力關(guān)系中探其精微，建立起學(xué)習(xí)者與作者、教材編者、文本之間對(duì)話的“理解場”。曾國藩在《諭紀(jì)澤》中講道：“涵者，如春風(fēng)之潤花，如清渠之溉稻。泳者，如魚之游水，如人之濯足。善讀書者，須視書為水，而視此心如花、如稻、如魚、如濯足?！痹谒磥?，解說文義是容易的，而深入涵泳、體察是真正的讀書之法。這里將讀書比喻為春風(fēng)、清渠對(duì)花和稻的潤澤，也即教育的“化之”境界，非常形象地描繪了語文教學(xué)主客一體、不落兩邊的交融狀態(tài)。這里的言語實(shí)踐性是立足在學(xué)生自身對(duì)言意關(guān)系的內(nèi)在體認(rèn)上的。例如語文課《故都的秋》，很多老師在分析文本的基礎(chǔ)上引導(dǎo)學(xué)生理解秋的“悲涼”；但通過對(duì)文本的涵泳體察，我們不難發(fā)現(xiàn)，作者“悲秋”的背后是對(duì)“故都的秋”深深的眷戀和熱愛，以及他對(duì)于美好事物的執(zhí)著與況味。因此文末寫到：“秋天，這北國的秋天，若留得住的話，我愿把壽命的三分之二折去，換得一個(gè)三分之一的零頭?！边@正是身處亂世而恬淡自若的知識(shí)分子積極心態(tài)的寫照。