我國最早的史書《尚書》中說“好問則?！?，意即善于提問的人，學(xué)識就會淵博。

有人這樣描述現(xiàn)在的孩子：上幼兒園時，會問十萬個為什么；小學(xué)時偶爾會問為什么；上了高中基本不問為什么。這樣的說法雖然多少有些夸張，但也能折射出一個現(xiàn)象：中小學(xué)課堂教學(xué)中，學(xué)生主動提出問題的比例從小學(xué)到初中，再到高中，呈明顯下降態(tài)勢。

沒有問題的背后，是思想的沉寂和僵化，是心靈的冷漠和荒蕪。的確，我們在實際教學(xué)中常常會遇到這樣一種情形：當你用十分期待的心情征詢學(xué)生有什么問題時，學(xué)生卻全體沉默。

學(xué)生不是沒有疑惑，而是不知疑惑在哪里！其中一個很重要的原因是沒有親歷學(xué)習(xí)，抑或親歷了學(xué)習(xí)卻沒有用心思考。學(xué)習(xí)活動缺少了思想的參與，就會變得機械、枯燥、低效、索然寡味。老師在學(xué)生沒有疑惑的情形下教學(xué)，教學(xué)活動就會盲目、生硬、了無樂趣。

我個人覺得學(xué)生缺少問題意識的根源，還是在老師的引導(dǎo)上。說句拗口的話就是，老師得有培養(yǎng)學(xué)生問題意識的意識。說得更明白一些就是，問題意識的第一步，不是老師提了多少問題讓學(xué)生解決，而是老師給學(xué)生機會，讓學(xué)生提了多少問題讓老師幫助解決。

我曾經(jīng)聽過一節(jié)公開課，課件做得很精美，教學(xué)內(nèi)容都詳盡地展現(xiàn)在大屏幕上，且教師的思維嚴謹、條理分明、過程規(guī)范，沒有絲毫差錯。但聽后總讓人覺得少了什么，細細一想，原來少了學(xué)生思想的參與，盡管整堂課學(xué)生聲音洪亮、整齊，但細究起來，學(xué)生所說的不外乎是“是”“不是”“對”“不對”，他們對知識點的體會，他們學(xué)習(xí)的起點、難點、突破點都無從知曉。這樣的課，學(xué)生的參與是一種假參與，學(xué)生的思想是被動的，只是一味地聆聽老師、肯定老師、接受老師。他們雖然參與了全過程的學(xué)習(xí)，但因為缺失了主動思考的體驗，對于一篇文章怎么分析、怎么切入，自己還是無從下手。這就是為什么老師講了很多，講得也很詳盡明了，學(xué)生還是不會閱讀的根源。課堂呈現(xiàn)出來的是一種虛假的繁榮。學(xué)生的思想是死的，學(xué)生不是急切地等待著驗證自己的問題，而是被老師生拉硬拽地朝前走，沒有方向感、沒有快感、沒有迫切感。正如《禮記·學(xué)記》中所說：“雖有佳肴，弗食，不知其旨也?！痹俸贸缘臇|西，自己不去親自品嘗，是體會不到其中的甘美的。

后來我問上課老師，為什么不讓學(xué)生來分析？老師說，學(xué)生分析會很浪費時間。這就是問題。我們想追趕什么呢？進度嗎？高度嗎？進度要有，但也得學(xué)生能跟上；高度要有，但也得學(xué)生能夠著。慢一些怕什么呢？只要他們的思想動起來，慢只是暫時的。學(xué)生的問題幼稚一些怕什么？再幼稚也是他們自己的發(fā)現(xiàn)。愛因斯坦的第三只小板凳，雖然丑陋，但并沒有阻止愛因斯坦成為偉大的發(fā)明家。泥土一旦開始呼吸，就能創(chuàng)造璀璨的世界！前提是，我們得有膽識放開手腳。

放開手腳，站在學(xué)生的認知起點上，讓他們自我呈現(xiàn)，展現(xiàn)優(yōu)點，暴露問題，突出才華，我們才有可能培養(yǎng)出會思想、有思想的學(xué)生。對于這一點，還是萬世之師的孔子做最徹底?！墩撜Z·述而》中說：“不憤不啟，不悱不發(fā)。舉一隅不以三隅反，則不復(fù)也。”“憤”就是學(xué)生對某一問題正在積極思考，急于解決而尚未搞通時的矛盾心理狀態(tài)。這時教師應(yīng)對學(xué)生給以指導(dǎo)，以幫助學(xué)生開啟思路，這就是“啟”?！般笔菍W(xué)生對某一問題已經(jīng)有所思考，但尚未考慮成熟，處于想說又難以表達的另一種矛盾心理狀態(tài)。這時教師應(yīng)該幫助學(xué)生明確思路，弄清事物的本質(zhì)屬性，然后用比較準確的語言表達出來，這就是“發(fā)”。這段話的意思是，不到學(xué)生努力想弄明白但仍然想不透的程度時先不要開導(dǎo)他；不到學(xué)生心里明白卻又不能完善表達出來的程度時也不要啟發(fā)他。如果他不能舉一反三，就先不要往下進行了。孔子要求學(xué)生能夠舉一反三，在學(xué)生充分獨立思考的基礎(chǔ)上，再對他們進行啟發(fā)、開導(dǎo)，這是符合教學(xué)基本規(guī)律的。

學(xué)生只有經(jīng)歷思想的糾結(jié)與碰撞，才能提出真正有效的問題；對于自己迫切想知道的東西，學(xué)生才會全神貫注地去聆聽。

南京市第五中學(xué)的趙志舁老師，執(zhí)教蘇軾的《念奴嬌·赤壁懷古》一課時所用的提問方式，可以給我們很多啟示。

趙老師在引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)這首詞之前，讓學(xué)生做了一件事：讀這首詞，提出自己的問題。老師不給任何指導(dǎo)，完全放手讓學(xué)生去讀，全班53人，最后提出了71個問題。合并相同問題后，共有38個有價值的問題。老師從中挑選了如下問題講解：

（1）蘇軾是豪放派詞人，這首詞的豪放風(fēng)格體現(xiàn)在哪兒？

（2）作者對三國人才輩出的時代很向往，但為什么只突出寫周瑜，不寫曹操、劉備、諸葛亮這些人物呢？

（3）詞的下闋為什么要提及小喬？赤壁之戰(zhàn)對于東吳來說，是一場以少戰(zhàn)多的戰(zhàn)爭，為何將周瑜寫得毫無畏懼？

（4）“多情應(yīng)笑我，早生華發(fā)，人生如夢。一尊還酹江月”，這幾句說生命短促，人生無常。這是否與蘇軾的一貫樂觀情緒相矛盾？…

用4個問題，把整首詞賞析到位。其實，這些問題，正是賞析這首詞的關(guān)鍵，也正是學(xué)生學(xué)習(xí)這首詞的障礙所在。因為問題來自學(xué)生，所以針對性極強，學(xué)生的討論也很深入。

試想，如果我們每次閱讀鑒賞一個新的文本時，都能把初讀提問的機會還給學(xué)生，讓他們的思想與作者的情感世界發(fā)生最直接、最真摯的碰撞，也許我們會有意想不到的收獲。

我曾經(jīng)引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)《詩經(jīng)·采薇》，就有這樣的收獲。這篇文章的學(xué)習(xí)預(yù)計用兩課時，第一課時主要安排學(xué)生朗讀，在讀詩的最后一節(jié)“昔我往矣，楊柳依依。今我來思，雨雪霏霏。行道遲遲，載渴載饑。我心傷悲，莫知我哀”時，有學(xué)生提出了這樣一個問題：戰(zhàn)爭結(jié)束后，主人公已經(jīng)回到家鄉(xiāng)，他應(yīng)該感到高興才對，為什么還說“我心傷悲”呢？這個問題一提出時，竟然引起一陣哄笑，理由是：傷悲的原因下一句都說了，不就是“莫知我哀”嗎？

那位提問的同學(xué)遭到笑話，雖有些害羞，但還是不甘心地說：“那你們知道他為什么‘哀’嗎？”

一石激起千層浪，大家七嘴八舌地討論起來，最后的結(jié)論是：上戰(zhàn)場之前，主人公意氣風(fēng)發(fā)，對人生充滿希望，經(jīng)過了戰(zhàn)爭的洗禮，內(nèi)心已經(jīng)滄海桑田，生命的銳氣已被戰(zhàn)爭的猙獰磨礪殆盡，那種死里逃生的磨難有誰能懂呢？也許那個讓他灑過熱血的疆場能懂，然而疆場無言；也許那些和他一起并肩作戰(zhàn)的兄弟能懂，但兄弟大多馬革裹尸，血染沙場。昔日“楊柳依依”之時，他們和自己一樣的青春年少，而今“雨雪霏霏”，只有自己傷痕累累地回到故里。這種撫今追昔、韶華不再的傷痛就是自己的親人也不會懂得，所以才會感慨萬端地說：“我心傷悲，莫知我哀?！睉?zhàn)爭的傷痛往往爆發(fā)在戰(zhàn)爭之后，有時可能是一輩子的陰影。

這節(jié)課賞析的深刻程度，連我自己也沒有想到。學(xué)生用自己思想的火花充分證明了自己的課堂存在。

新課程理念強調(diào)“以學(xué)生的發(fā)展為本”，肖川老師說：“學(xué)生的發(fā)展首先是為了他能夠成為他自己。教育就是要造就自己發(fā)展的人，即有清晰自我認識、有積極的自我形象、悅納自我的人；有明確努力的目標，有內(nèi)在的學(xué)習(xí)需要與成長渴望的人；有良好的學(xué)習(xí)策略與學(xué)習(xí)習(xí)慣的人?！?/p>

學(xué)會發(fā)問，就是學(xué)生邁向這個目標的第一步，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)問，是老師領(lǐng)著學(xué)生實現(xiàn)這個目標的第一課。所以，真正的問題意識，就是讓學(xué)生有自己的疑問，用自己的疑問折射自己的思想，用自己的思想證明自己的課堂存在，從而真正成為他自己。