[摘 要]對話是人類信息交流的重要活動，而閱讀教學(xué)是一種特殊的對話活動，在閱讀教學(xué)中，師生不可能與教科書編者面對面直接對話，而只能對教科書進(jìn)行“解讀”。在閱讀教學(xué)中，師生與教科書編者對話可以采用理解式對話、實踐性對話和反饋式對話這三種形式。

[關(guān)鍵詞]閱讀教學(xué)；師生；教科書編者；對話

[作者簡介]饒鼎新（1990-），男，江西上饒人，湖南師范大學(xué)文學(xué)院，碩士研究生，研究方向為語文教學(xué)。

對話理論把閱讀教學(xué)看成是一種特殊的對話活動?！读x務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書編者、文本之間的對話。”對話是人類信息交流的重要活動，有兩種形式：一種是對話主體“在場”的面對面的對話，如閱讀教學(xué)中教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生的對話；一種是對話主體有一方“不在場”，只呈現(xiàn)文字、錄音的對話，如閱讀教學(xué)中師生與文本作者、教科書編者的對話。教科書編者只呈現(xiàn)教科書，對話主體不是面對面的對話。

在閱讀教學(xué)中師生與教科書編者對話，因教科書編者“不在場”，又因教科書編者是一個群體，所以，在多數(shù)情況下師生不可能與教科書編者面對面直接對話，而只是對教科書的“解讀”。為什么語文新課標(biāo)用“對話”而不用“解讀”？這是有其用意的。學(xué)術(shù)界一般認(rèn)為，最早提出“對話”概念的是俄國文藝?yán)碚摷野秃战?，后來馬丁·布伯、保羅·弗萊雷又豐富和發(fā)展了對話理論。對話理論的要義是平等的態(tài)度，創(chuàng)造性理解和合作共建新意。語文新課標(biāo)的用意在于：師生與教科書編者處于平等對話地位， 不要視編者為“絕對”權(quán)威；解讀教科書要有主體意識和創(chuàng)新意識；通過多種方式向教科書編者反饋信息。在閱讀教學(xué)中師生與教科書編者對話可以采用以下形式：

一、 理解式對話：了解教科書編者的意圖

在閱讀教學(xué)中，教科書編者“隱身”，只呈現(xiàn)教科書作為話語的信息載體。師生要與編者對話首先必須“讀懂”教科書，理解編者的意圖。因為教科書編輯是一種有目的、有計劃、有組織的活動。教科書編者不只是一個人而是一個群體，一個團(tuán)隊。

語文教科書的“話語”一般呈現(xiàn)為四個系統(tǒng)：文選系統(tǒng)（主體部分）、知識系統(tǒng)、思考練習(xí)和助學(xué)系統(tǒng)（單元提示、課文提示、注釋等）。學(xué)生主要與這四個系統(tǒng)接觸，但許多學(xué)生習(xí)以為常，沒有意識到這就是與編者對話的一種形式。學(xué)生應(yīng)有“編輯意圖意識”，需思考以下問題：編者為什么要選擇這篇文章？我們從中能學(xué)到什么？單元提示、課文提示能給我們什么啟示？注釋對理解課文有什么幫助？課文與知識短文有什么聯(lián)系？從中悟出編者的良苦用心：文選既有價值又適合學(xué)生閱讀；助學(xué)系統(tǒng)幫助學(xué)生提高自學(xué)能力；課文提示重啟發(fā)，不以權(quán)威下結(jié)論，著眼學(xué)生的個性化閱讀、創(chuàng)造能力的培養(yǎng)；思考練習(xí)設(shè)計重在訓(xùn)練學(xué)生的思維和實踐能力。這樣有利于學(xué)生明確學(xué)習(xí)目標(biāo)，自主、合作學(xué)習(xí)，有利于提高閱讀教學(xué)的效率。

教師的“編輯意圖意識”比學(xué)生要強，除學(xué)生需要領(lǐng)悟的之外，還要進(jìn)一步學(xué)習(xí)編者依據(jù)的語文課程標(biāo)準(zhǔn)，領(lǐng)會：本冊語文教材與學(xué)段的要求是否一致？自己在教學(xué)設(shè)計中如何“用教材”，如何體現(xiàn)編者意圖和自我的創(chuàng)造性？文選是例子，為教學(xué)目標(biāo)服務(wù)，能否補充適合的文章？中國現(xiàn)行中小學(xué)目標(biāo)教科書編寫體制為“一綱多本”，中央集權(quán)與地方、學(xué)校分權(quán)相結(jié)合，以課程標(biāo)準(zhǔn)為綱，選文可以自行決定，因此，教師也可適當(dāng)補充教材。此外，教師既要考慮學(xué)段目標(biāo)，還要考慮“一課一得”，因?qū)W生制宜，確定具體的目標(biāo)，不可能每課都“學(xué)深學(xué)透”?？梢姡處煂幷咭鈭D的理解有其特點。

二、 實踐性對話：教科書內(nèi)容的共同生成

實踐性對話是指在閱讀教學(xué)的實施過程中，教師、學(xué)生與教科書編者共同生成學(xué)習(xí)的內(nèi)容。共同生成的學(xué)習(xí)內(nèi)容既不完全是課文的內(nèi)容，也不完全是師生已有知識經(jīng)驗，而是兩者的有機結(jié)合，呈現(xiàn)豐富性和個性。這也可使師生能取得與教科書編者反饋式對話的話語權(quán)，沒有這一步，師生與編者反饋對話將“無語”。

實踐性對話，教科書編者也“不在場”，師生也只能與教科書文本對話。先不要看單元提示和課文提示，可原原本本地讀課文，對課文感知、理解、感悟，自我生成內(nèi)容，這樣可以培養(yǎng)自學(xué)能力，然后看提示，將提示的要求與自己的內(nèi)容進(jìn)行對照，通過求同存異，生成新的內(nèi)容，這是師生與教科書編者“合作”的成果。在實踐性對話中，師生應(yīng)注意幾個問題。

1.尊重態(tài)度

“尊重”是對話主體之間的態(tài)度要求。值得注意是目前強調(diào)的個性化閱讀、創(chuàng)造性閱讀，把教科書編者這一知識的權(quán)威提供者加以否定，認(rèn)為他們的話語會限制師生創(chuàng)造性的發(fā)揮。這是一種誤區(qū)，會導(dǎo)致閱讀的低效和膚淺。中小學(xué)校學(xué)生的知識、經(jīng)驗畢竟有限，與教科書編者相比，存在較大的差距。教科書編者是由一群對語文教育有研究的專家、學(xué)者、優(yōu)秀語文教師組成的。他們在把握教育方針政策、語文課程標(biāo)準(zhǔn)方面具有較強的優(yōu)勢，在語文知識、語文視野、把握語文規(guī)律方面也有一定的長處。尊重他們的導(dǎo)向是有益的，輕易否定必然導(dǎo)致誤讀、淺讀，影響閱讀教學(xué)的質(zhì)量。但“尊重”不等“絕對服從”，至少可以作為參照。

2.平等態(tài)度

平等也是對話的良好 態(tài)度。“對話”不是“訓(xùn)話”，而是對話主體之間的平等的交流。教科書編者對師生也是以建議者的身份出現(xiàn)的，單元提示、課文提示、注釋和思考練習(xí)僅供參考，師生可以自主選擇和自行安排。

語文課文是編者提供的話語，以文本的形式呈現(xiàn)。但未直接告訴你為什么要選這篇文章，師生的體悟是多樣性的。文本意義有未定性和開放性，要讀者通過文字符號激活頭腦中的表象、經(jīng)驗和知識才能生成意義。由于讀者的知識經(jīng)驗的差異性，決定內(nèi)容意義生成的多樣性。文本多數(shù)寫成年人的事、古代和外國的事，有的學(xué)生不自覺地從現(xiàn)代人的角度來理解。如錢夢龍有一次教《故鄉(xiāng)》，有個學(xué)生問：“課文中說閏土‘第六個孩子也會幫忙了’，為什么要生那么多的孩子呢？”“為什么不實行計劃生育呢？”有的同學(xué)又提出：“閏土家種那么多西瓜，自由市場上西瓜那么值錢，閏土不會挑到城里去賣西瓜嗎？”錢夢龍引導(dǎo)學(xué)生與學(xué)生對話，再從課文中找出證據(jù)，從社會制度、多子多福、苛捐雜稅等方面解決學(xué)生問題，做到既“實”又“活”。實而不活則死，活而不實則空?！盎睢笔菍W(xué)生個性解讀，“實”是教師將話題引到教學(xué)目標(biāo)上來。

3.創(chuàng)新態(tài)度

通過對話發(fā)現(xiàn)新意。對話是主體進(jìn)行信息交流，各抒己見，相互碰撞，總會撞出火花，達(dá)到創(chuàng)新的境界。教科書編者與文本的對話，是高水平的個性化解讀，但也有不足之處。教師對文本解讀，也是一種成熟者的個性化解讀，教師敢于表達(dá)自己的看法，以“我認(rèn)為”表述，與學(xué)生共建共享合作成果。學(xué)生對文本是一種未成熟、開放性的個性化解讀 ，有新意甚至打破常規(guī)的創(chuàng)見，但知識經(jīng)驗有一定限制。教師、學(xué)生、教科書編者、文本多元對話就可以相互啟發(fā)、補充、完善，創(chuàng)造新意，提高教學(xué)的效果。

三、 反饋式對話

師生將閱讀教學(xué)中使用教科書的情況通過文字形式或直接接觸反饋給教科書編者。反饋式對話，一般不是在閱讀教學(xué)中進(jìn)行的，而是在閱讀教學(xué)后通過反思，找出反饋的話語，再采取直接、間接方式對話。

教學(xué)反思，取得與教科書編者對話的話語權(quán)，以文字形式反饋給出版社。師生在閱讀教學(xué)中使用教科書，對教科書的內(nèi)容和形式有實際的體悟，學(xué)生可以將體悟的情況反饋給教師。學(xué)生也可以直接與教科書出版社聯(lián)系，反映學(xué)習(xí)的情況和建議，但這種情況較少。多數(shù)情況是學(xué)生將意見反映給老師，由老師集中反映給出版社。教師要寫“課后反思日記”“作業(yè)分析總結(jié)”“考試評閱評卷分析”“教學(xué)故事”等積累材料，再對選文、注釋、提示、練習(xí)提出意見，給出版社修改參考。如對魯迅的文章入教材，社會也有熱議。學(xué)生感到魯迅的《論“費厄潑賴”應(yīng)該緩行》不易接受、難懂，后來就刪去了，保留了《從百草園到三味書屋》《故鄉(xiāng)》《祝福》《狂人日記》《阿Q正傳》（節(jié)選）等名篇。根據(jù)師生的要求，2001年以后新課標(biāo)背景下的語文課本，選用許多貼近時代的文章。師生對教科書的意見也可通過發(fā)表文章讓編者知道，文章發(fā)表的渠道有各省市的綜合教育雜志，如《北京教育》《中學(xué)語文教學(xué)》《語文教育通訊》《語文學(xué)習(xí)》《教育研究》等。

倡導(dǎo)師生與教科書編者的對話，既是培養(yǎng)學(xué)生自主、探究、合作學(xué)習(xí)能力的客觀要求，也是提高師生語文素養(yǎng)的途徑，它使學(xué)生更好地理解教科書編者的意圖，也使教科書編者不再高高在上，能更多地傾聽學(xué)生們的需求。觀點的不同正說明問題的復(fù)雜性，說明有對話的必要與可能。師生與教材編者之間的思想碰撞，應(yīng)該是“對話”的主旋律。

參考文獻(xiàn)

【1】廖圣河.論語文教師與教科書編者對話[J].江蘇教育研究.2011，（4）.

【2】王小毅.閱讀教學(xué)要重視與“教科書編者”對話[J].教學(xué)月刊小學(xué)版.2012，（9）.

責(zé)任編輯 周正旺