[摘 要]教育變革只有與教師改變同步時(shí)才能實(shí)現(xiàn)預(yù)期，教師改變需經(jīng)由漸進(jìn)過(guò)程才能發(fā)生根本性改變。信念改變受教師效能感和組織文化的影響，實(shí)踐中，除了激發(fā)教師改變的內(nèi)在自覺(jué)以外，教師改變還需要必要的外部支持條件。課程改革中，除了把教師作為改革的對(duì)象以使其在知識(shí)能力、情感態(tài)度等方面適應(yīng)改革的需要以外，更要把教師作為改革的強(qiáng)大動(dòng)力，甚至就是改革者本身，這樣才會(huì)有變革的真正落實(shí)與成功。

[關(guān)鍵詞]教師改變；內(nèi)部動(dòng)力；外部支持

[作者簡(jiǎn)介]樓漢葳（1971-），女，金華職業(yè)技術(shù)學(xué)院師范學(xué)院教師、碩士，研究方向?yàn)榻處熃逃⒄n程與教學(xué)論研究。

在任何組織的變革中，最核心的改變因素都無(wú)外乎人的因素。只有組織中的每個(gè)成員首先發(fā)生徹底的轉(zhuǎn)變，才能進(jìn)一步導(dǎo)致其所在的整個(gè)組織的樣貌發(fā)生根本性改變?；A(chǔ)教育改革中，各項(xiàng)方案的落實(shí)有賴于第一線的實(shí)行者——中小學(xué)教師的切實(shí)貫徹，他們對(duì)變革持有的思維信念、情感態(tài)度和教育行為，都事實(shí)上牽引著教學(xué)實(shí)踐的走向，直接關(guān)系到基礎(chǔ)教育課程改革的成效?？梢哉f(shuō)，中小學(xué)教師改變不僅是教育教學(xué)改革的重要途徑，而且是教育教學(xué)改革的一個(gè)基本目標(biāo)。只有“當(dāng)教師的個(gè)人投入被視為變革動(dòng)力及其必要目標(biāo)時(shí)，教育變革才最有成效”[1]。

一、教師抗拒改變的原因分析

有研究者提出，在面對(duì)變革的時(shí)候，教師中有三種類型的表現(xiàn)：有的教師會(huì)全身心地投入改革；有的教師會(huì)很有技巧地“應(yīng)付”；還有的教師以不變應(yīng)萬(wàn)變，等待大家發(fā)展出固定運(yùn)作模式之后，再來(lái)移植借用。[2]美國(guó)課程學(xué)者普拉特（1980）認(rèn)為，教育者對(duì)改革態(tài)度大致分為反對(duì)者、拖延者、沉默者、支持者、熱誠(chéng)者五類，其分布狀況基本呈常態(tài)分布，其中沉默者最多，占了40%，支持者和拖延者各占25%左右，熱誠(chéng)者與反對(duì)者最少，各約占5%。[3]

（一）心理分析——對(duì)“舒適地帶”的留戀和對(duì)教師改變的期望沖突

1.對(duì)舒適地帶的留戀

面對(duì)基礎(chǔ)教育課程改革，大部分經(jīng)驗(yàn)豐富的中小學(xué)教師或多或少都會(huì)有些抵觸心理，不想改變或難以改變當(dāng)前的狀態(tài)及多年形成的習(xí)慣，這種現(xiàn)象符合一般人的心理狀況，究其產(chǎn)生的深層原因，在于中小學(xué)教師對(duì)自己的舒適地帶的留戀與依賴。據(jù)管理心理學(xué)研究，每個(gè)人都有一個(gè)屬于自己的舒適地帶，即有自己熟悉或偏好的范圍和經(jīng)驗(yàn)，在這個(gè)范圍內(nèi)活動(dòng)人就會(huì)感到心理安全、舒適，一旦逾越這個(gè)地帶，內(nèi)心就會(huì)感到焦慮、不安甚至恐懼?？梢哉f(shuō)，教師對(duì)于教學(xué)改革的抵觸與畏難情緒正是出于對(duì)超越個(gè)體舒適地帶的緊張與恐懼心理。不難想象，在變革到來(lái)之際，中小學(xué)教師必然要面對(duì)許多新知、未知，要舍棄許多已知、熟知，在此過(guò)程中的對(duì)于已知的難舍而必須割舍、難知而必須獲知，需要有一種革命者的心態(tài)，對(duì)大多數(shù)中小學(xué)教師而言，面臨這些未知和不確定領(lǐng)域時(shí)產(chǎn)生對(duì)于未來(lái)的迷茫情緒，對(duì)于即將發(fā)生的的各種不可預(yù)期的變化、困難和挑戰(zhàn)產(chǎn)生猶豫和懷疑心理就在情理之中了。然而在變革環(huán)境中，教師若一直滯留于舒適地帶，就會(huì)遭到排擠甚至淘汰。在如此糾結(jié)的心理狀態(tài)下，中小學(xué)教師無(wú)論從認(rèn)知上還是情感上，都更容易傾向于應(yīng)付變革，成為變革運(yùn)動(dòng)的“沉默者”和“拖延者”。

2.組織與個(gè)體間對(duì)教師改變的期望沖突

有學(xué)者根據(jù)變革程度的差異區(qū)分了教師改變的兩種不同性質(zhì)：漸進(jìn)性改變和根本性改變。[4]所謂漸進(jìn)性改變，是教師為了更加有效地完成教學(xué)工作，在日常工作實(shí)踐中不斷地進(jìn)行程度有限的局部調(diào)整，本質(zhì)上仍是對(duì)以往行為和實(shí)踐的延續(xù)。漸進(jìn)性改變是中小學(xué)教師在日常教學(xué)實(shí)踐中自愿且經(jīng)常性地進(jìn)行的，例如開(kāi)展不同的活動(dòng)，試用不同的內(nèi)容，改變課程主題的順序，嘗試不同的教學(xué)技巧等。

而根本性的改變是對(duì)以往經(jīng)驗(yàn)的再造，涉及組織文化的變更，需要教師的教育信念和實(shí)踐工作發(fā)生顛覆性的變化。對(duì)中小學(xué)教師來(lái)說(shuō)，他們期待進(jìn)行的是漸進(jìn)性而非根本性改變，但目前在我國(guó)推行的是由國(guó)家主導(dǎo)的全局性、革命性課程教學(xué)改革，它期望中小學(xué)教師作出根本性的而非漸進(jìn)性的改變。它不僅要求中小學(xué)教師在教育教學(xué)行為層面發(fā)生改變，更要在教育基本理念、情意態(tài)度、角色身份等方面實(shí)現(xiàn)系統(tǒng)性的改變。組織上的這種對(duì)教師實(shí)現(xiàn)根本性改變的迫切期望直接沖擊和動(dòng)搖了中小學(xué)教師固有的信念和價(jià)值觀，打破了原先教育生態(tài)的平衡，容易使中小學(xué)教師承受巨大的情感危機(jī)，陷入左右為難、進(jìn)退失據(jù)的困境，因此極易遭致他們的抗拒和抵制。

（二）文化分析——傳統(tǒng)教師文化的封閉性、保守性、實(shí)用性與變革訴求的沖突

有學(xué)者認(rèn)為，教師文化的封閉性、保守性、實(shí)用性是導(dǎo)致教師抗拒課程改革的根源。[5]課程改革所訴求的與之對(duì)應(yīng)的文化理念是：開(kāi)放性、合作性、發(fā)展性。兩者的沖突正是導(dǎo)致教師抗拒改變的文化根源。

首先，傳統(tǒng)的課程內(nèi)容和方法都是固定、封閉的，教科書(shū)和教學(xué)參考早就安排好了教師的一切活動(dòng)，中小學(xué)教師只需按照規(guī)定傳授教學(xué)內(nèi)容，并且通過(guò)考試達(dá)到各級(jí)驗(yàn)收標(biāo)準(zhǔn)就可以諸事大吉。而新課程提出的內(nèi)容和方法都是非固定的，它倡導(dǎo)“回歸生活世界”的課程文化，要求打破“科學(xué)世界”和“生活世界”的藩籬，使教育回歸生活真實(shí)，教育就是發(fā)生在師生之間的真實(shí)生活，學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)就是學(xué)校教育的重要內(nèi)容，學(xué)生的精神生活和師生在教學(xué)中的鮮活生命體驗(yàn)就是課程本身。這樣，要求教育者始終要有開(kāi)放的心態(tài)，在師生交往中隨時(shí)生成各種課程內(nèi)容和資源。

其次，傳統(tǒng)的中小學(xué)教師業(yè)務(wù)范圍常常局限在一間狹小的教室內(nèi)，門一關(guān)就是一個(gè)教師孤立表演的獨(dú)立王國(guó)，被洛蒂（Lortie）形容為囚禁在“蛋箱般的課堂”里，教師相互之間處于孤立、保守、甚至是排他的狀態(tài)。而新課程強(qiáng)調(diào)課程的綜合化，使得課程學(xué)科界限模糊，各科知識(shí)相互滲透，這樣勢(shì)必要求中小學(xué)教師彼此積極合作，進(jìn)行跨學(xué)科、跨年級(jí)甚至跨學(xué)校的協(xié)作互助，以實(shí)現(xiàn)共同成長(zhǎng)。

第三，就實(shí)用性而言，過(guò)去的中小學(xué)教師往往只關(guān)注當(dāng)前任務(wù)的完成情況和水平，只關(guān)心學(xué)生當(dāng)前成績(jī)的提高，很少關(guān)注學(xué)生非認(rèn)知方面的發(fā)展，更少顧及教育的長(zhǎng)期效果。而新課程“為了每一位學(xué)生的發(fā)展”的新理念，顯然與教師以往的觀念和行為格格不入。

二、教師改變的內(nèi)部動(dòng)力

傳統(tǒng)的自上而下的變革僅僅觸及教師改變的表面層次，中小學(xué)教師終究是具有反省批判能力與積極行動(dòng)能力的實(shí)踐者，其擁有的專業(yè)地位和角色不能僅僅被看作學(xué)校各層體系中的“技術(shù)員”，教育改革要取得實(shí)質(zhì)性進(jìn)展，需要把改革的設(shè)計(jì)者、推動(dòng)者、實(shí)行者同時(shí)作為變革的主體。以往由于缺乏對(duì)教師日常教育教學(xué)行為應(yīng)有的完整、深刻理解，對(duì)于中小學(xué)教師的改變，多重視訓(xùn)練、規(guī)范、約束等外在的過(guò)程，而忽視了更為本質(zhì)的內(nèi)在知識(shí)基礎(chǔ)和信念的重構(gòu)過(guò)程，所以，特別需要研究分析促使中小學(xué)教師改變的內(nèi)部動(dòng)力。

（一）教師信念的重建是教師改變的核心力量

教師信念是“教師個(gè)體信以為真的、以個(gè)人邏輯和心理重要性為原則組織起來(lái)的‘信息庫(kù)’，是教師教育實(shí)踐活動(dòng)的參考框架”。[6]其具體成分包括：關(guān)于個(gè)人經(jīng)驗(yàn)或事件的命題與規(guī)范，關(guān)于教育與自身的非共識(shí)性的假設(shè)，關(guān)于對(duì)學(xué)生的認(rèn)識(shí)等。關(guān)于教師信念的形成過(guò)程，多數(shù)研究指出，它主要經(jīng)歷了這樣幾個(gè)階段：一是無(wú)意識(shí)階段，二是信念的的具體化和準(zhǔn)反思階段，三是信念的個(gè)體哲學(xué)化階段。[7]對(duì)此我們可以作一個(gè)形象化的解釋：當(dāng)解決問(wèn)題的方法能夠穩(wěn)定地起作用時(shí)，它就開(kāi)始被賦予特殊的意義，被看作是“做事的方式”，這種解決問(wèn)題的方法在最初是被作為一個(gè)假設(shè)，但是最終被作為事實(shí)為人們所接受，進(jìn)而被轉(zhuǎn)化為一個(gè)共享的價(jià)值觀或信念。教師改變可能始于內(nèi)在信念改變，也可能會(huì)始于由課程材料引發(fā)的行為改變，二者構(gòu)成循環(huán)關(guān)系，無(wú)論從何處開(kāi)始它們都會(huì)相互影響。舉個(gè)例子，一旦中小學(xué)教師改變對(duì)某個(gè)學(xué)生的信念，堅(jiān)信其能成才，就會(huì)從態(tài)度的改變引發(fā)行為的改變，最終徹底改變學(xué)生的發(fā)展方向與速度。如果把例證的范圍加以拓展，中小學(xué)教師形成“每個(gè)學(xué)生都可教育，都能成才”的信念，其造就的教育成果就甚為樂(lè)觀了。心理學(xué)上著名的羅森塔爾效應(yīng)就揭示了這個(gè)原理。

（二）教師信念重建的影響因素

理查森（1996）指出，教師信念和態(tài)度的源泉來(lái)自三個(gè)方面：個(gè)人經(jīng)驗(yàn)、學(xué)校教育教學(xué)的體驗(yàn)和正式知識(shí)的經(jīng)驗(yàn)。國(guó)內(nèi)學(xué)者辛濤、申繼亮指出，教師教育觀念的來(lái)源有兩個(gè)：一是自我建構(gòu)，即產(chǎn)生于個(gè)人的直接經(jīng)驗(yàn)，每個(gè)人都有不同的“個(gè)人建構(gòu)過(guò)程”；二是文化腳本，即教師觀念是經(jīng)由文化適應(yīng)、教育、學(xué)校教育三種文化傳遞途徑形成的。[8]小結(jié)前人的研究可以看到，教師信念是在一定的社會(huì)歷史文化中，經(jīng)由個(gè)體的主觀經(jīng)驗(yàn)而主動(dòng)建構(gòu)起來(lái)的，是個(gè)體經(jīng)驗(yàn)（主要是教師效能感）和其所處的社會(huì)文化（主要是組織文化）相互作用的產(chǎn)物。

1.教師的教學(xué)效能感

教師的教學(xué)效能感是教師對(duì)教育價(jià)值、對(duì)自己做好教育工作與積極影響兒童發(fā)展的的教育能力的自我判斷、信念與感受。教學(xué)效能感在教育信念中處于核心地位，若教師不相信自己能對(duì)學(xué)生產(chǎn)生影響，就不會(huì)主動(dòng)去檢視自己的實(shí)踐活動(dòng)，并產(chǎn)生探究其深意的動(dòng)機(jī)。動(dòng)機(jī)的激活、維持和強(qiáng)化過(guò)程中，最重要的因素就是教師對(duì)自身教育能力的信念（班杜拉，1997）。另有研究（ColtonAB，1993）表明，優(yōu)秀教師都愿意進(jìn)行教學(xué)改革和冒險(xiǎn)，因?yàn)樗麄兿嘈抛约耗軐?duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)和生活產(chǎn)生影響，而這種嘗試對(duì)一般教師來(lái)說(shuō)則是一種威脅。[9]換句話說(shuō)，教學(xué)效能感高的教師，更樂(lè)于嘗試和冒險(xiǎn)，也更易于重建信念。

如何提高中小學(xué)教師的教學(xué)效能感？班杜拉提出有四種效能感建構(gòu)信息源：成功經(jīng)驗(yàn)、替代經(jīng)驗(yàn)、言語(yǔ)勸導(dǎo)和生理狀態(tài)。個(gè)體的成功經(jīng)驗(yàn)，即教師在采用新的教學(xué)材料或新的教育行為后使學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展產(chǎn)生了積極的變化，這是影響中小學(xué)教師自我效能感的最重要因素。也就是說(shuō)，當(dāng)教師看到學(xué)生的積極變化并確認(rèn)該變化是由自己的教育實(shí)踐導(dǎo)致時(shí)，中小學(xué)教師的教學(xué)效能感就提高了。尤其是在該教育行為反復(fù)、穩(wěn)定有效的時(shí)候，中小學(xué)教師信念的改變也就水到渠成了。

2.組織文化

根據(jù)沙因（Schein）的觀點(diǎn)，組織文化是由組織成員所共享的最基本的假設(shè)和信念，這些假設(shè)和信念是組織在適應(yīng)外部環(huán)境和內(nèi)部融合過(guò)程中獨(dú)創(chuàng)、發(fā)現(xiàn)和發(fā)展而來(lái)的，在其作用下，組織及成員就以一種理所當(dāng)然的方式來(lái)看待自身和所處的環(huán)境。在日常實(shí)踐中，組織文化會(huì)以關(guān)于問(wèn)題的“正確的認(rèn)識(shí)、思考和知覺(jué)的方式”自動(dòng)地傳授給新成員。[10]也就是說(shuō)，組織文化一旦確立，它不僅深刻地影響了成員的思維方式和行為方式，成為組織成員感知、理解事物和采取行動(dòng)的基本框架，還為組織的學(xué)習(xí)提供模板，成為組織及其成員應(yīng)對(duì)環(huán)境變化的基本方式。所以，組織文化的改變勢(shì)必帶來(lái)中小學(xué)教師的改變。

文化的改變不能一蹴而就，而是一個(gè)循序漸進(jìn)的過(guò)程。新舊文化之間絕非勢(shì)不兩立或相互取代，而是傳承與創(chuàng)生的關(guān)系，新文化只有在扎根于舊文化、充分吸收其養(yǎng)分的前提下才會(huì)有持續(xù)發(fā)展的堅(jiān)實(shí)根基。某種程度上說(shuō)，課程也是人們基于一定的教育觀、知識(shí)觀和學(xué)生觀而作出的價(jià)值選擇，課程變革就是中小學(xué)教師把課程視為一種新文化，是一個(gè)逐漸從理解、接受到合作的過(guò)程。

三、教師改變的外部支持：校本研訓(xùn)

教師改變包含信念改變、行為改變及教學(xué)材料的改變多個(gè)維度，如果僅僅致力于轉(zhuǎn)變教師觀念，而不提供相應(yīng)的行為指導(dǎo)，以及相關(guān)的材料、設(shè)備等資源支持，那么教師改變將不可持續(xù)。促使中小學(xué)教師改變，既要研究促成教師信念轉(zhuǎn)變的內(nèi)部動(dòng)力，也要研究促使教師行為改變的外部支持條件。

實(shí)施新課程以來(lái)，各級(jí)教育部門已經(jīng)開(kāi)展了各種形式的教師培訓(xùn)，包括觀念培訓(xùn)、理論培訓(xùn)、技能培訓(xùn)、師德培訓(xùn)等，這些培訓(xùn)雖然主題明確，實(shí)際效果卻未必好，原因在于教師改變“是一個(gè)過(guò)程而不是一個(gè)事件”[11]，一次性的、運(yùn)動(dòng)式的學(xué)習(xí)培訓(xùn)盡管聲勢(shì)浩大，但是由于其一刀切、均質(zhì)化的特征，與教師的實(shí)際需要并不吻合，所以，在教育改革進(jìn)一步深入的今天，研究分層次、有差別、多元化的外部支持條件顯得尤其有意義。

通過(guò)多元考量，基于同儕互助的校本研訓(xùn)可說(shuō)是目前最適宜的支持中小學(xué)教師改變的外部條件。在教師的職后培訓(xùn)模式中，政府主導(dǎo)型和培訓(xùn)機(jī)構(gòu)主導(dǎo)型培訓(xùn)的最大弊端，在于壓抑教師的個(gè)性，無(wú)視其實(shí)際需求，中小學(xué)教師在培訓(xùn)關(guān)系中處于弱勢(shì)地位，“忽視了對(duì)教學(xué)進(jìn)行更深層次的思考、不斷地嘗試和實(shí)驗(yàn)，以及開(kāi)展批判性反思和討論等現(xiàn)代教育改革所主張的信念、知識(shí)和實(shí)踐”。[12]校外機(jī)構(gòu)主導(dǎo)的培訓(xùn)傳授的知識(shí)往往更注重陳述性和學(xué)術(shù)性，而脫離了知識(shí)的情境性和操作性，中小學(xué)教師除了在培訓(xùn)的當(dāng)時(shí)內(nèi)心小有波瀾以外，回到各自學(xué)校以后仍然難以將所學(xué)應(yīng)用于復(fù)雜、變化的教學(xué)情境中。培訓(xùn)者始終不能忘記，中小學(xué)教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)中，最重要的是其實(shí)踐知識(shí)或?qū)嵺`智慧。而校本研訓(xùn)因其自主發(fā)起的特性，相比之下就有了更強(qiáng)的實(shí)用性和高效性。提倡同儕互助，包括相同學(xué)科、年級(jí)或?qū)W校的教師同伴之間的交流、探討、研究，研訓(xùn)的內(nèi)容、方式、方法，都是基于教育教學(xué)實(shí)踐中的具體問(wèn)題由中小學(xué)教師群體自己確定，研究的同時(shí)也是學(xué)習(xí)培訓(xùn)，研訓(xùn)一體，共同促進(jìn)變革與教師成長(zhǎng)。勿庸諱言，校本研訓(xùn)仍有其自身弱點(diǎn)，比如缺乏理論深度，師資力量不足等，此時(shí)，改革領(lǐng)導(dǎo)者和推動(dòng)者為教師提供的最大幫助就是：提供專業(yè)引領(lǐng)，建立校際支持網(wǎng)絡(luò)等等。

課程改革中，除了把中小學(xué)教師作為改革的對(duì)象以使其在知識(shí)能力、情意態(tài)度、教學(xué)行為等方面適應(yīng)改革的需要以外，更要把中小學(xué)教師作為改革的強(qiáng)大動(dòng)力，甚至就是改革者本身。因?yàn)闅w根到底，教育教學(xué)改革的實(shí)效要在教育教學(xué)活動(dòng)中接受檢驗(yàn)。正如有研究指出的那樣，“教育實(shí)踐中成功的變革主要來(lái)自實(shí)踐者本身” [13]。唯其如此，教師才會(huì)有教育信念及行為的根本性改變，教育改革方案才能真正落實(shí)，實(shí)現(xiàn)預(yù)期目的。

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責(zé)任編輯 唐 河