陳 秀

（安慶師范學(xué)院 人文與社會學(xué)院，安徽 安慶 246001）

隨著《國家中長期教育改革與發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》的實施，國家已將“促進公平，提高質(zhì)量”作為教育工作的戰(zhàn)略重點，教育質(zhì)量公平已成為教育公平的核心目標(biāo)和“十二五”教育質(zhì)量價值評判的重要標(biāo)準(zhǔn)。實現(xiàn)教育質(zhì)量公平必須依靠一定的主體，而主體的缺失成為教育質(zhì)量公平缺失的核心因素。因此，正確把握教育質(zhì)量公平主體的本質(zhì)內(nèi)涵，正視缺失狀況，追問原因，構(gòu)建教育質(zhì)量公平的路徑，對促進教育質(zhì)量公平的實現(xiàn)具有深遠的意義。

一、教育質(zhì)量公平的本質(zhì)內(nèi)涵

博登海默說：“公平有一張普洛透斯似的臉，可以隨心所欲地呈現(xiàn)出極不相同的模樣。當(dāng)我們仔細辨認它并試圖解開隱藏于其后的秘密時，往往會陷入困惑?！盵1]博登海墨用哲學(xué)的思維對公平作出的解釋，或許不好理解?！稘h語大辭典》對“公平”一詞的解釋是“處理事情合情合理，不偏袒哪一方面”[2]。“公平”在《辭?！分惺沁@樣被定義的：“作為一種道德要求和品質(zhì)，指按照一定的社會標(biāo)準(zhǔn)（法律、道德、政策等）、正當(dāng)?shù)闹刃蚝侠淼卮颂幨?，是制度、系統(tǒng)、重要活動的重要道德性質(zhì)?！盵3]它著重體現(xiàn)一種價值判斷，不苛求事物無差別性。教育公平主要指教育的起點公平、過程公平和結(jié)果公平。起點公平是指尊重和保護每一個人的基本受教育權(quán)利和均等的受教育機會，使每個人不受家庭出身、性別、種族、經(jīng)濟地位等客觀環(huán)境條件的影響，均有接受教育的機會；過程公平是指在教育教學(xué)活動中處于教育地位的學(xué)校和教師通過相應(yīng)的制度、政策體現(xiàn)和維護受教育主體在教育過程中享有均等的機會；結(jié)果公平即目標(biāo)的公平，是指在學(xué)業(yè)成就上的平等。

目前，對教育質(zhì)量公平的理解主要有以下三種：一是認為教育質(zhì)量公平是指教育公平中的結(jié)果公平，二是認為教育質(zhì)量公平是通過教育達到一種質(zhì)量上的平等，三是認為教育質(zhì)量公平是“反映教育質(zhì)的范疇，而不是反映教育量的范疇”[4]。教育質(zhì)量公平是教育公平的最高目標(biāo)。關(guān)于教育質(zhì)量公平的內(nèi)涵，可從三個層面去理解：一是從教育系統(tǒng)內(nèi)部看，可將教育質(zhì)量公平視為教育結(jié)果公平，即學(xué)業(yè)成就上的平等；二是從社會角度看，教育質(zhì)量公平不僅包括教育結(jié)果公平，還包括教育的社會功效，即教育質(zhì)量公平能高質(zhì)量地促進社會公平，促進國家和諧發(fā)展、社會繁榮，最終體現(xiàn)教育的社會價值；三是從人的發(fā)展看，教育質(zhì)量公平最終體現(xiàn)在開發(fā)人的潛能，促進人的全面、科學(xué)、和諧發(fā)展和進步上。教育質(zhì)量公平是最重要的教育公平，是教育公平的高級階段，是人接受教育所達到的終極目標(biāo)。因此，教育質(zhì)量公平不僅是教育結(jié)果的公平和教育公平在質(zhì)的層面上的反映，更是以指向人的全面發(fā)展為內(nèi)涵、有效促進社會和諧公平的重要內(nèi)容。

教育質(zhì)量公平具有歷史性、相對性、發(fā)展性?！皻v史性”指教育質(zhì)量公平是一個歷史的范疇，隨著時代的發(fā)展其內(nèi)涵是不斷發(fā)展變化的，不同的歷史時期，教育質(zhì)量公平的內(nèi)涵和重點也會有所不同，它反映了不同歷史時期教育質(zhì)量公平的發(fā)展和演變歷程；“相對性”是指教育質(zhì)量公平在任何國家和地區(qū)、任何歷史時期都是相對的，它是在公平而差異的機制下達到的一種差異性公平，絕對的教育質(zhì)量公平和沒有差別的教育質(zhì)量是永遠不存在的，它是一個相對性的范疇，反映了人們對教育質(zhì)量公平的評判標(biāo)準(zhǔn)和人的主體性判斷；“發(fā)展性”是指教育質(zhì)量公平是伴隨著社會的進步和時代的發(fā)展而不斷向前發(fā)展的，不存在停滯不前的、僵死的、恒一的公平標(biāo)準(zhǔn)，教育質(zhì)量公平是伴隨著社會歷史的不斷進步而發(fā)展的，它反映了一定社會的教育質(zhì)量公平和教育科學(xué)發(fā)展的程度，體現(xiàn)了社會和諧公平的程度。

二、教育質(zhì)量公平的主體及其特征

這里所指的主體是馬克思主義認識論意義上的主體，指的是反映認識活動和實踐活動的承擔(dān)者，既可是個體的人，也可是一個集體。教育質(zhì)量公平是人們對教育發(fā)展和教育質(zhì)量的價值評判。教育質(zhì)量公平的主體是教育實踐活動的承擔(dān)者、組織者、實踐者和參與者。在教育質(zhì)量公平的主體運行模式中，學(xué)校是現(xiàn)實主體，教育者和受教育者即教師和學(xué)生是實踐主體，家庭是潛在主體，社會是外在主體，政府是責(zé)任主體。

質(zhì)量是學(xué)校永恒的生命線，學(xué)校首先是實現(xiàn)學(xué)校教育管理、組織開展教學(xué)活動、保障教育質(zhì)量公平的直接領(lǐng)導(dǎo)者和管理者，在教育質(zhì)量公平中屬于領(lǐng)導(dǎo)層，成為教育質(zhì)量公平的現(xiàn)實主體。而教師和學(xué)生分別作為教育者和受教育者是實現(xiàn)教育質(zhì)量公平的直接實踐者，他們是具有一定主體地位、一定價值傾向性和不同程度主動性、能動性和創(chuàng)造性的主體，在教育實踐活動中，他們之間突破傳統(tǒng)教育主客對立的二元思維方式，建立起新型的平等交往關(guān)系，實現(xiàn)主體間的交流。因此，教師主體和學(xué)生主體共同構(gòu)成教育質(zhì)量公平的核心層，成為教育質(zhì)量公平的實踐主體。教育質(zhì)量公平的實現(xiàn)離不開家庭教育、社會教育和政府支持，家庭、社會和政府分別是實現(xiàn)教育質(zhì)量公平的有力參與者、外在支持者和責(zé)任承擔(dān)者，它們共同為學(xué)校教育質(zhì)量公平提供潛在的影響、良好的外在環(huán)境和政策支持，在教育質(zhì)量公平中屬于外圍層，分別成為教育質(zhì)量公平的潛在主體、外在主體和責(zé)任主體。從領(lǐng)導(dǎo)層到核心層再到外圍層，六大主體三個層面一方面履行各自的職責(zé)，發(fā)揮著各自的主體性作用，促進教育質(zhì)量公平的實現(xiàn)，另一方面又相互促進、相互補充、相互支持、相互影響、平等交往，有力地促進了主體間性的生成，共同形成了教育質(zhì)量公平的“教師—學(xué)生—學(xué)?！彝ァ鐣绷S主體模式。

在這種模式中，每個主體都具有自身的特點，履行自身的職責(zé)，擔(dān)負相應(yīng)的責(zé)任。按照教育實踐活動規(guī)則在各自的職責(zé)范圍內(nèi)通過一定的形式發(fā)揮著自身的主動性、能動性和創(chuàng)造性，并隨著主體實踐活動的深化而相互作用、相互影響，各主體形成具有交互性的關(guān)系，共同服務(wù)于教育活動，在教育質(zhì)量公平的實現(xiàn)過程中通過相互交往達到統(tǒng)一，釋放出應(yīng)有的功能，表現(xiàn)出一種內(nèi)在的本真精神，使主體得到不斷豐富和發(fā)展。它們一方面確證著各主體的主體性，另一方面又催生著主體的主體性。各主體的主體性就是在與教育、家庭、社會等多重關(guān)系相互作用的過程中不斷發(fā)生、發(fā)展、逐步壯大的?？梢?，在教育質(zhì)量公平中，教師、學(xué)生、學(xué)校、家庭、社會、政府是一個相互聯(lián)系和相互作用的統(tǒng)一體。學(xué)校教育離不開教師和學(xué)生，教師和學(xué)生是學(xué)校教育質(zhì)量公平的實踐主體，學(xué)校的教育質(zhì)量對教師教學(xué)和學(xué)生積極性會產(chǎn)生重要影響；家庭教育對學(xué)校教育質(zhì)量公平具有潛移默化的作用，尤其是學(xué)生教育價值觀的養(yǎng)成和人格的培養(yǎng)離不開家庭教育；社會教育作為學(xué)校教育的補充，對學(xué)生自身的自由發(fā)展和公平意識的形成起著不可替代的作用；政府在實現(xiàn)教育質(zhì)量公平的過程中具有主導(dǎo)作用，對實現(xiàn)教育質(zhì)量公平具有舉足輕重的作用，政府的教育政策、資源配置和教育機制對學(xué)校的辦學(xué)條件、辦學(xué)質(zhì)量產(chǎn)生一定的影響。反之，學(xué)校的教育質(zhì)量、人才培養(yǎng)質(zhì)量的高低直接關(guān)系到政府的政策變化、教師的發(fā)展和學(xué)生的個人成長，教師的個體素質(zhì)和教學(xué)成果會對學(xué)生個人發(fā)展、學(xué)校教學(xué)質(zhì)量產(chǎn)生直接影響，學(xué)生自身的發(fā)展和素質(zhì)的高低也會關(guān)系到學(xué)校的教育質(zhì)量、學(xué)校聲譽和國家行政管理水平。

三、教育質(zhì)量公平主體缺失的表現(xiàn)

教育質(zhì)量公平體現(xiàn)了教育公平的深層次要求。教育質(zhì)量公平的實現(xiàn)需要各主體間相互配合、相互作用。但在現(xiàn)實的教育實踐活動中，教育質(zhì)量公平的主體呈現(xiàn)缺失狀態(tài)。

（一）師生作為實踐主體的缺失

教師和學(xué)生作為教育質(zhì)量公平的實踐主體，在教育過程中出現(xiàn)了不同程度的缺失。一方面，受傳統(tǒng)教育的影響，在教育活動中，存在著“以學(xué)生為主體，以教師為主導(dǎo)”的傾向。在這種教師主導(dǎo)的教育實踐活動中，唯有學(xué)生成為主體，教師才能發(fā)揮主導(dǎo)作用。主導(dǎo)非主體，這種主導(dǎo)無疑造成了教師在教育實踐活動中主體地位的缺失。在現(xiàn)實的教育過程中，教師成了課程教學(xué)大綱和教材的活工具，使教師在教育教學(xué)活動中失去自我，甚至不知道“我是誰”。因此，重新喚醒教師的主體意識、確立教師的主體地位、發(fā)展教師自身的主體性已刻不容緩。另一方面，我國教育由于受傳統(tǒng)教育思想與模式的束縛，在“以學(xué)生為主體，以教師為主導(dǎo)”的教育實踐活動中，學(xué)生僅被當(dāng)作教育的對象和客體，忽視學(xué)生主體性地位，無視學(xué)生積極性、主動性和創(chuàng)造性，使學(xué)生長期處于無話語狀態(tài)，創(chuàng)造力和想象力被嚴(yán)重扼殺，學(xué)生無公平感可言，學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量受到嚴(yán)重影響，教育質(zhì)量公平成為空中樓閣。

（二）學(xué)校作為現(xiàn)實主體的缺失

在現(xiàn)實的教育活動中，學(xué)校對教育質(zhì)量公平負有不可推卸的領(lǐng)導(dǎo)職責(zé)。但在教育管理活動中，“重規(guī)模輕質(zhì)量、重管理輕教學(xué)、重科研輕課堂、重形象輕內(nèi)涵”的現(xiàn)象較為普遍，學(xué)校沒有作為教育質(zhì)量公平的現(xiàn)實主體發(fā)揮本應(yīng)有的領(lǐng)導(dǎo)組織和管理功能，特別是在對教育質(zhì)量的提升、師生素質(zhì)的提高、教學(xué)資源的配置以及課堂教育公平的實現(xiàn)等方面尚未有實質(zhì)性的改革和創(chuàng)新，在推進教育科學(xué)發(fā)展、和諧發(fā)展方面未取得明顯成效，在教育質(zhì)量公平中處于缺失狀態(tài)。學(xué)校不重視的缺失直接在一定程度上導(dǎo)致課堂教學(xué)質(zhì)量不高。學(xué)校不重視對課堂教學(xué)的管理、投入和監(jiān)督，教師照本宣科，課堂教學(xué)缺乏現(xiàn)代化教學(xué)設(shè)施和教學(xué)手段，啟發(fā)式、討論式等新型教學(xué)方式難以有效推廣，學(xué)生的興趣、愛好得不到充分發(fā)揮，課程體系不健全、課程質(zhì)量不高，這些都勢必導(dǎo)致學(xué)生實踐動手能力弱、學(xué)校人才培養(yǎng)質(zhì)量不高。

（三）家庭作為潛在主體的缺失

當(dāng)今社會中，家庭教育作為教育質(zhì)量公平的潛在主體，與學(xué)校教育、社會教育一起并稱為現(xiàn)代教育的三大支柱，對教育質(zhì)量公平有著重要的促進作用。然而，目前我國家庭教育缺乏有效的法律規(guī)范，缺乏有效的支持系統(tǒng)，缺乏有力的教育能力。家長過分溺愛子女，養(yǎng)而不教，疏于管理；過分注意孩子的知識培養(yǎng)，忽視人格養(yǎng)成的現(xiàn)象較嚴(yán)重。尤其是在大部分農(nóng)村地區(qū)，大量家長外出務(wù)工，將孩子交由爺爺奶奶照管，或寄養(yǎng)在親戚和鄰居家里，嚴(yán)重忽視了對子女的教育和情感溝通，孩子得不到父母的親情、關(guān)照和呵護。家庭教育的缺失導(dǎo)致子女情感缺失，程度不同地存在心理障礙和心理缺陷，導(dǎo)致最終出現(xiàn)學(xué)習(xí)成績下滑甚至厭學(xué)、退學(xué)，有的不學(xué)無術(shù)，以致走上違法犯罪的道路，狀況堪憂。可見，家長作為潛在的教育主體，未能與學(xué)校共同承擔(dān)起對孩子的學(xué)習(xí)看護和教育責(zé)任，僅將孩子視為一個生物體，對孩子接受教學(xué)情況、學(xué)習(xí)質(zhì)量等不聞不問，對學(xué)生主體的教育質(zhì)量公平產(chǎn)生了重要不良影響。

（四）政府作為責(zé)任主體的缺失

政府作為學(xué)校教育工作的主管部門和責(zé)任主體，理應(yīng)負有相應(yīng)的責(zé)任。特別是政府相關(guān)職能部門有責(zé)任、有義務(wù)嚴(yán)格執(zhí)行國家公平、公正的教育方針和政策。盡管各級政府在增加教育投入方面作出了巨大的努力，但由于教育財政體制不夠健全等，我國公共教育投入水平長期偏低，經(jīng)費不足成為制約教育發(fā)展的瓶頸問題。令人欣慰的是，2013年3月5日，溫家寶在十二屆全國人大一次會議上作《政府工作報告》時說：“國家財政性教育經(jīng)費支出五年累計7.79萬億元，年均增長21.58%，2012年占國內(nèi)生產(chǎn)總值比例達到4%。教育資源重點向農(nóng)村、邊遠、民族、貧困地區(qū)傾斜，教育公平取得明顯進步。”[5]但是，省級及省級以下政府教育支出比例尚未達到要求，政府對教育活動中產(chǎn)生的問題未能進行有效協(xié)調(diào)和解決。教育資源配置不合理，加劇了教育發(fā)展的不平衡狀況，使教育質(zhì)量公平形勢日益嚴(yán)峻。

（五）社會作為外在主體的缺失

教育質(zhì)量公平作為社會公平的一個重要組成部分，對社會公平有著巨大影響。羅爾斯認為，一個理想社會的分配方式應(yīng)該是平等的。社會需要幫助的是那些處于底層的人們，因為他們擁有最少的權(quán)利、機會和財富。而社會作為教育的保障系統(tǒng)和外在主體對教育質(zhì)量公平的支持遠遠不能滿足教育事業(yè)的快速發(fā)展。必須看到，一方面社會未能很好地為實現(xiàn)教育質(zhì)量公平提供良好的輿論氛圍和強大的支持，另一方面普通民眾作為社會成員也未能為維護教育質(zhì)量公平作出更多的貢獻和支持，這就造成社會作為外在主體的缺失。

四、教育質(zhì)量公平主體缺失的原因分析

從上述教育質(zhì)量公平主體缺失的狀況分析，其缺失的主要原因有以下四個方面。

（一）從深層次原因看，教育質(zhì)量公平主體的缺失是由于對人的“自由自覺”發(fā)展的忽視

教育質(zhì)量不公產(chǎn)生的原因很多，有制度層面的、有政策層面的、有經(jīng)濟層面的、有社會層面的，也有學(xué)校層面的等，但從深層次分析，根本原因在于忽視了人在教育質(zhì)量公平中的主體地位。馬克思認為，在社會實踐活動中，人是主體。他進而強調(diào)指出：“人類的特性恰恰就是自由的、自覺的活動?！盵6]可見，自由與自覺是人的本質(zhì)的規(guī)定性內(nèi)容。人作為主體的基本規(guī)定性是自主性、能動性、創(chuàng)造性、自為性。在教育質(zhì)量公平推進的過程中，人作為主體的全面發(fā)展被忽視，人的主體地位被忽略，導(dǎo)致教育培養(yǎng)的人是片面的、畸形的。因此，在教育實踐活動中，“見物不見人”、忽視人作為自由自覺主體的存在，忽略了人的主體能動性的發(fā)揮，是造成教育質(zhì)量公平主體缺失的最根本的原因。

（二）從教育價值取向看，教育質(zhì)量公平主體的缺失是由于教育目的價值取向的功利化

在馬克思主體性理論視域下，研究教育質(zhì)量公平問題實質(zhì)上是對傳統(tǒng)教育的反思。長期以來，在教育目的價值取向上，教育經(jīng)常被作為社會發(fā)展的工具而存在，忽視了真正作為目的的“人”的發(fā)展。在教育功利化目的的指引下，教育的一切都成了目的。而教育的內(nèi)在價值、教育質(zhì)量在提升人的主體地位、發(fā)展人的主體性方面的價值極少得到重視?！氨恢匾暤闹皇墙逃墓ぞ邇r值，被提高的只是教育的工具性作用，被看好的只是教育所帶來的經(jīng)濟效益及個人社會地位的提升。除此之外，教育便沒有了立足之地，沒有了任何發(fā)言權(quán)，沒有了理論的依據(jù)”[7]。而教育的根本在于培養(yǎng)人。教育目的價值取向的缺失導(dǎo)致現(xiàn)有人才培養(yǎng)模式的缺陷、教育質(zhì)量低下和教育不公，造成了教育的被動適應(yīng)和質(zhì)量不高，使教育違背了教育本身的價值取向和教育發(fā)展應(yīng)有的規(guī)律。

（三）從政府管理系統(tǒng)看，教育質(zhì)量公平主體的缺失是由于管理機制不健全

管理出效益，管理出生產(chǎn)力。良好的管理環(huán)境、健全的管理機制對于推進教育質(zhì)量公平具有重要作用。一是政府作為責(zé)任主體，對下一級政府在教育發(fā)展規(guī)劃、教育投入、推進教育質(zhì)量公平等方面負有一定的管理責(zé)任。長期以來，政府缺少有效的管理機制，導(dǎo)致教育質(zhì)量公平的諸多問題無法有效解決。政府應(yīng)結(jié)合實際情況，建立健全教育相關(guān)制度，形成長效機制。二是政府教育主管部門對學(xué)校作為辦學(xué)主體和教育質(zhì)量公平主體缺少科學(xué)有效的指導(dǎo)和規(guī)范的監(jiān)管，對學(xué)校本應(yīng)履行的教育教學(xué)管理、教師素質(zhì)提升、教學(xué)資源配備以及促進課堂教學(xué)公平等職責(zé)的監(jiān)管，均缺少有力的手段和有序的管理機制，造成教育質(zhì)量公平在學(xué)校層面無法得到良好保障。

（四）從經(jīng)濟社會發(fā)展看，教育質(zhì)量公平主體的缺失是由于社會經(jīng)濟發(fā)展的不平衡

地區(qū)經(jīng)濟與社會發(fā)展差異導(dǎo)致城鄉(xiāng)之間教育呈現(xiàn)出巨大差異。城鄉(xiāng)之間教師職稱結(jié)構(gòu)的差別、教育資源不平衡、重點學(xué)校的區(qū)域分布不均衡、城鄉(xiāng)文化環(huán)境的差異以及教育機會的差異造成城鄉(xiāng)教學(xué)質(zhì)量的差異和教育公平的差異，導(dǎo)致教育“擇?！?、高考“教育移民”等現(xiàn)象日益嚴(yán)重，造成教育不公現(xiàn)象突出，進一步加劇了教育質(zhì)量不公。當(dāng)前，社會的不同群體擁有不同的教育資源，相對來說，困難群體接受優(yōu)質(zhì)教育資源的機會比較少。身處經(jīng)濟社會落后地區(qū)的廣大農(nóng)村留守兒童、家庭特困兒童及特殊群體兒童由于優(yōu)質(zhì)教育資源分布不均而享受不到公平的教育機會。同時，這些孩子的家長絕大多數(shù)因為貧困外出務(wù)工，服務(wù)于經(jīng)濟發(fā)達地區(qū)，使孩子缺少家長作為潛在主體應(yīng)有的關(guān)愛。

五、構(gòu)建教育質(zhì)量公平主體的路徑

當(dāng)前，構(gòu)建教育質(zhì)量公平，合理配置教育質(zhì)量公平主體之間的關(guān)系，實現(xiàn)主體間的相互交融，對實現(xiàn)教育質(zhì)量公平有著重要意義。

（一）樹立師生雙主體觀，構(gòu)建實踐主體的主體間性

教育是一種培養(yǎng)人的主體性的實踐活動。教育質(zhì)量公平的實踐主體，是教育者和受教育者。兩個主體互為一體，教師在發(fā)揮自身主體性的同時發(fā)展了學(xué)生的主體性，學(xué)生的主體性又反過來促進教師的主體性，這就是“師生雙主體”，二者的主體性得到共同提升。雖然教師主體性和學(xué)生主體性都是人類主體所具有的類特性、類主體性的個體表現(xiàn)形式，但是，從根本上說，教育中的教師主體性和學(xué)生主體性有著不同的性質(zhì)：教師是人類特殊的實踐活動中的實踐主體，教師主體性具有人類實踐主體的特征。而學(xué)生是人類活動中的認識主體和發(fā)展主體，以認識的目的和自身的發(fā)展相統(tǒng)一。一方面，在教育活動中，教師作為價值引導(dǎo)主體主要表現(xiàn)為，教師是教育活動的設(shè)計者、組織者和引導(dǎo)者，而學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，對學(xué)習(xí)知識具有自主選擇權(quán)。在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生有條件、有選擇地接受教師傳授的知識，教師注重學(xué)生主體知識、能力的構(gòu)建，注重學(xué)生主體性的培養(yǎng)。另一方面，學(xué)生主體在接受和選擇知識的同時，體現(xiàn)出個性特點和差異，而這種差異正是學(xué)生作為受教育主體的特性所在。學(xué)生主體通過與教師主體平等交往、相互啟發(fā)，將自身個性差異所表現(xiàn)出來的獨特的主體感受反饋給教師主體，引導(dǎo)教師改進教學(xué)活動，以相互促進，從而實現(xiàn)主體間性，建立起一種新型的師生平等關(guān)系，共同促進人的全面自由發(fā)展。

（二）創(chuàng)新家校協(xié)同方式，加強潛在主體與現(xiàn)實主體的合作

偉大教育家蘇霍姆林斯基認為，學(xué)校和家庭作為兩個教育者不僅要一致行動，要向?qū)W生提出同樣的要求，而且要志同道合，抱著一致的信念，始終從同樣的原則出發(fā)，無論在教育的目的上、過程上還是手段上，都不要發(fā)生分歧。的確如此，家庭教育是基礎(chǔ)，家庭作為潛在主體對學(xué)生主體的個性培養(yǎng)和全面發(fā)展具有重要的作用。學(xué)校教育作為現(xiàn)實主體與家庭教育潛在主體之間首先具有目標(biāo)的一致性，這是家庭教育主體和學(xué)校教育主體實現(xiàn)結(jié)合的重要基點。其次家庭教育與學(xué)校教育要具有時空的互補性，這是實現(xiàn)教學(xué)質(zhì)量公平的重要組成部分。家庭教育和學(xué)校教育應(yīng)互相促進，協(xié)同發(fā)展，創(chuàng)新合作模式，形成良好機制，共同為實現(xiàn)學(xué)生的全面發(fā)展、推動教育質(zhì)量公平搭建起互相銜接與補充的橋梁。學(xué)校要建設(shè)高素質(zhì)的師資隊伍，培養(yǎng)高素質(zhì)人才；深入推進課堂教學(xué)模式，建立探究型、互動型課堂教學(xué)模式，以提高課堂教學(xué)質(zhì)量，滿足受教育主體的個性要求。而家庭則需積極支持、配合學(xué)校的教育教學(xué)活動，雙方共同服務(wù)于學(xué)生的成長、成人、成才，促進學(xué)生全面自由發(fā)展，推進教育質(zhì)量公平。

（三）創(chuàng)設(shè)良好環(huán)境，提升外在主體的整體形象

社會是一個國家政治、經(jīng)濟、文化等多種因素相互聯(lián)系、相互作用構(gòu)成的有機整體。作為教育質(zhì)量公平的外在主體，社會對教育質(zhì)量公平產(chǎn)生積極而重要的影響。社會政治環(huán)境對學(xué)校的辦學(xué)目標(biāo)、辦學(xué)方向、辦學(xué)質(zhì)量和師生的教育觀、人生觀、世界觀、價值觀具有明確的導(dǎo)向作用，而這些是實現(xiàn)學(xué)校教育質(zhì)量公平的重要基礎(chǔ)；社會經(jīng)濟環(huán)境為學(xué)校人才培養(yǎng)和學(xué)生提供了重要的物質(zhì)保障，是學(xué)校實現(xiàn)教育質(zhì)量公平不可缺少的經(jīng)濟基礎(chǔ)；社會文化環(huán)境對學(xué)校和師生的影響和作用是極其廣泛而深遠的，對學(xué)校校園文化和教育質(zhì)量公平產(chǎn)生潛移默化的作用。因此，創(chuàng)設(shè)良好的社會環(huán)境、為學(xué)校教育提供良好的外在因素，對實現(xiàn)學(xué)校教育質(zhì)量公平具有深刻的意義。

（四）落實教育法規(guī)，建立責(zé)任主體的問責(zé)機制

保障教育質(zhì)量公平，政府責(zé)無旁貸?！吨腥A人民共和國教育法》明確規(guī)定了政府應(yīng)承擔(dān)的責(zé)任，這為教育質(zhì)量公平的實現(xiàn)提供了法律保障。從國家宏觀的教育政策、教育改革、教育制度到相對微觀的教育投入、資源配置、教育質(zhì)量，從學(xué)前教育政府主導(dǎo)、義務(wù)教育均衡發(fā)展到高等教育投資，政府無不擔(dān)負相應(yīng)的責(zé)任。為此，政府要進一步明確責(zé)任，采取有力措施，實施“積極差別待遇”政策，繼續(xù)增加公共資源的投入，合理配置教育資源，使增量公共資源在教育質(zhì)量公平中發(fā)揮積極作用，實現(xiàn)義務(wù)教育資源的均衡分配，促進教育質(zhì)量公平的發(fā)展；要依法健全相關(guān)的教育管理機制和問責(zé)機制，建立完善“責(zé)任—機制—問責(zé)”的工作模式，實行教育投入的考核制，嚴(yán)肅責(zé)任追究制和教育督導(dǎo)問責(zé)制，切實嚴(yán)格問責(zé)，為保障教育質(zhì)量公平提供良好支持。

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