李 穎

(紹興文理學院 法學院，浙江 紹興312000)

思想政治教育接受研究是思想政治教育研究的重要內(nèi)容之一，它改變了過去僅以“授”為考慮的研究思路，凸顯“受”的規(guī)律探討的重要性，具體探討思想政治教育接受中存在的問題、隱含的規(guī)律。它的理論前提是受教育者主體性的發(fā)現(xiàn)，它的理論背景是市場經(jīng)濟條件下人的生存方式的改變，它的研究目的是在新的時代背景下如何提升思想政治教育的實效性。

一、思想政治教育接受研究發(fā)展歷程

第一，問題提出階段。理論界對思想政治教育接受研究的關注，是伴隨著現(xiàn)代思想政治教育學理論體系的建立和發(fā)展逐步展開的。上個世紀80年代開始有個別學者關注此問題;上個世紀90年代，一些著作分別從現(xiàn)實和理論層面開始關注思想政治教育接受問題，使人們改變了過去那種認為“在思想教育的整個過程中，教育者始終是決定因素，而教育對象則處于消極被動的地位”［1］1的錯誤觀念，開始關注教育對象在思想政治教育中的能動影響，實現(xiàn)了思想政治教育方法論研究的創(chuàng)新。

邱柏生主編的《思想教育接受學》(1992)對思想政治教育接受的概念做了界定，從接受的環(huán)境、接受的生理心理條件、教育者、教育方式、教育材料等方面對思想教育接受的影響因素做了系統(tǒng)的分析。陳秉公的《21世紀思想政治工作創(chuàng)新理論體系》(2000)中的第四章，分析了思想政治教育接受過程的概念、結(jié)構(gòu)、矛盾、規(guī)律及優(yōu)化原則。趙衛(wèi)民主編的《世紀之交青年接受馬克思主義教育問題研究》(2000)，以實證的方式調(diào)查了世紀之交青年接受馬克思主義教育的基本狀況。

第二，研究細化階段。本世紀十年左右的時間，學界對思想政治教育的接受內(nèi)涵、接受系統(tǒng)、接受機制、接受過程、接受心理、接受類型、接受特點、接受影響因素等做了細化研究。

王海平的《軍隊思想政治教育接受論》(2002)，對軍隊思想政治教育接受的本質(zhì)、特點、類型、過程和機制等做了探討;王敏的《思想政治教育接受論》(2002)，從縱向和橫向兩個方面立體地研究了思想政治教育接受機理;張世欣的《思想政治教育接受規(guī)律》(2005)，概括了古今中外，人們對思想接受所做的思考，對接受的內(nèi)涵、特征、機理、接受者進行了分析;近年來有馮穎的《思想政治教育接受心理研究》(2007)、徐永贊的博士論文《思想政治教育接受過程研究》(2006)、趙繼偉的《馬克思主義意識形態(tài)接受論》(2009)、劉麗瓊的《思想政治理論課教學接受論》(2009)等。

廣義的思想政治教育還包括道德教育，有學者也從道德接受的視角進行了具體的研究:張瓊、馬盡舉的《道德接受論》(1995)、劉云章的《德育接受學》(2004)、李衛(wèi)英的《德育的接受性研究》(2007)等。

二、思想政治教育接受研究的主要內(nèi)容

第一，思想政治教育接受內(nèi)涵的界定。張耀燦、鄭永廷提出:“思想政治教育接受是指發(fā)生在思想政治教育領域內(nèi)的接受活動，它反映了思想政治教育接受主體與思想政治教育客體之間的相互關系，是接受主體出于自身需要，在環(huán)境的作用影響下通過某些中介對接受客體進行反映、選擇、整合、內(nèi)化、外化、行為等多環(huán)節(jié)構(gòu)成的、連續(xù)的、完整的活動過程，通過有效的接受，社會和群體的一定的思想觀念、政治觀點、道德規(guī)范，就可以被內(nèi)化為接受主體品德思想，并外化為品德行為?！保?］135這一定義相對比較全面，但也存在值得商榷的地方。首先，該界定提到了接受的動因(因何接受)是“接受主體出于自身需要”，沒有指出思想政治教育接受需要的特殊性及矛盾。一般來說，人們接受思想政治教育的需要并不像接受其他知識的需要那樣強烈。其次，該界定雖然提到了環(huán)境和中介因素的影響，但卻忽略了思想政治教育者在這一接受過程中所起的重要作用——“傳道、授業(yè)、解惑”的主導作用，這種作用不能簡單地與環(huán)境、其他中介因素等同。

第二，思想政治教育接受系統(tǒng)基本要素的分析。邱柏生把教育者行為、教育內(nèi)容、社會環(huán)境、教育內(nèi)容的傳導途徑和方式以及個體心理狀況作為影響思想政治教育接受的主要因素。這一概括仍舊從教育的視角出發(fā)，沒有從接受的視角出發(fā)，盡管教育活動與接受活動的要素和結(jié)構(gòu)有重合之處，但從不同的視角分析問題，各要素在活動過程中的地位和作用是有區(qū)別的。劉建軍提出思想政治教育接受系統(tǒng)主要由“傳導者、接受主體、接受客體、接受媒介和接受環(huán)境五個要素所組成。其中，傳導者相當于教育者，接受主體相當于教育對象，接受客體相當于教育的內(nèi)容，接受媒介相當于教育手段，接受環(huán)境也就是教育環(huán)境?！保?］71這一概括比較好地實現(xiàn)了教育系統(tǒng)要素向接受系統(tǒng)要素的有效轉(zhuǎn)變。但是，如果考慮到傳導者對教育內(nèi)容的主觀詮釋，那么思想政治教育接受的客體就應該是兩個。

第三，對思想政治教育接受基本過程的分析。王敏將思想政治教育接受過程劃分為:接受標準與接受目的形成與確立、獲取接受信息、內(nèi)化整合階段和行為外化階段。［4］101-102李芳云、張世欣把思想政治教育接受過程分為“前接受、現(xiàn)接受和后接受三個階段，接受活動發(fā)生領域分別對應為心理層面、思維層面、行為層面?！保?］96-99但學界關于思想政治教育接受的最終階段到底是什么，爭論比較激烈。有些學者以“內(nèi)化”為最終階段，如:丁東宇、劉鐵棟等認為“內(nèi)化是思想政治工作完成的標識?！保?］59-62一些學者以“外化踐行”為思想政治教育接受過程的最終階段，如:黃世虎認為:“一個完整的思想政治教育接受過程包括反應和擇取、整合和內(nèi)化、外化和踐行三個階段?！保?］59一些學者以“反饋”為思想政治教育接受過程的最終階段，如:王海平、徐永贊認為“思想政治教育接受過程到外化階段并沒有結(jié)束，還要經(jīng)過外界的評價和反饋，從而進行對接受活動的調(diào)節(jié)?！保?］39

第四，對思想政治教育接受機制的研究。對思想政治教育接受機制的研究主要集中在幾本專著中。張瓊、馬盡舉把道德接受機制分為:“動力機制、目標機制、保證機制”。［9］140-141王敏認為“思想政治教育接受機制主要包括:生理機制、心理機制、社會機制?！保?］130-131徐永贊認為思想政治教育接受機制主要包括:“動力機制、目標機制、心理機制”。［8］106趙繼偉概括了馬克思主義意識形態(tài)的接受機制主要包括:“動力機制、目標機制、整合機制、調(diào)控機制、激勵機制、反饋機制等”。［11］159筆者認為，如果從思想政治教育接受活動的啟動和發(fā)展、活動的方向、活動的保障入手分析，那么思想政治教育接受機制應劃分為:動力機制、目標機制、保證機制比較好。其中動力機制就包含了生理和心理的因素;心理的因素包含了整合和調(diào)控的因素;保證機制包含了激勵機制和反饋機制。

第五，對思想政治教育接受基本特征的研究。王敏依據(jù)思想政治教育接受活動的內(nèi)在矛盾，提出思想政治教育接受活動的特征是:“個性化與社會化、能動性與受動性、內(nèi)化與外化、持續(xù)性與反復性的統(tǒng)一。”［4］37-40張世欣提出思想政治教育接受的基本特征是“非線性、為我性、開放性、受非重點性、多形態(tài)性、自整合性”。［10］105-114趙繼偉概括了馬克思主義意識形態(tài)接受過程中的特點是:“認知性與實踐性、主導性與自主性、獨立性與整體性、同時性與多端性”。［11］131張瓊、馬盡舉認為道德接受的特征是:“價值性、主體性、主導性、求善性”。［9］61-70王海平概括了軍隊思想政治教育接受的特點是:“認知認同性、選擇性、被動性、反復性、實踐性、動態(tài)性和滯后性?！保?2］33-37

第六，對思想政治教育接受的基本類型的研究。已有研究根據(jù)思想政治教育接受的意愿、接受的模式、接受的效果進行劃分。邱柏生認為接受的基本形式有:“主動接受和被動接受、社會接受和個人接受、理解性接受和熏陶性接受”。［1］24-30王敏根據(jù)接受的結(jié)果和程度將思想政治教育接受分為:完全排斥、部分接受、完全接受;根據(jù)接受過程模式劃分為“學習——感覺——做”模式、“做——感覺——學習”模式、“學習——做——感覺”模式和“多路徑模式”。［4］42-43張世欣認為按照主體的受益狀態(tài)可分為:豐富性、矯正性和解悟性接受;按照解讀方式，可以分為:適應性、解釋性和選擇性接受;按照主體性的強弱可以分為:依附性、獨立性和自由性接受;按照受教關系可以分為:自發(fā)性、外導性和自覺性接受。同時還歸納了五種思想政治教育接受模式:認知性、體驗性、感染性、交流性、論辯性接受模式。［10］76-84趙繼偉認為:“馬克思主義意識形態(tài)接受方式有依從性、認同性和信仰性三種接受?！保?1］179王海平概括了軍隊思想政治教育接受的類型，認為從不同的角度，可以劃分為:主動接受和被動接受、理智接受、情感接受和實踐(意志)接受、創(chuàng)造性接受和模仿性接受、零散接受和系統(tǒng)接受、突變式接受和漸變式接受、虛假接受和真正接受。另外，還可以將接受劃分為:“理論接受和實踐接受、思想接受和行為接受、集體接受和個人接受、發(fā)散式接受和收斂式接受、直接接受和間接接受、顯性接受和隱性接受、持久接受和短暫接受、整體(全部)接受和局部(部分)接受、互動接受與非互動接受等”。［14］37-47

三、未來思想政治教育接受研究態(tài)勢的展望

由于思想政治教育接受研究起步較晚，前期成果積累較少，許多研究成果尚處于“提出問題，初步分析”的階段，還有待于對某些觀點進一步反思批判、總結(jié)和深化。特別是受傳統(tǒng)知識論“接受觀”的影響，學界對思想政治教育對象的接受目的、接受能力、接受影響因素和接受效果的系統(tǒng)反思和批判還有待深化。

第一，深化對思想政治教育接受目的的研究。思想政治教育接受目的是接受主體基于自身生存與發(fā)展的需要，在思想政治教育接受活動之前預先設想的價值目標。它直接影響著思想政治教育接受活動的開展和思想政治教育的實效性。過去思想政治教育比較注重國家和社會的意識形態(tài)灌輸目的，在一定程度上忽視了接受者的接受意愿和接受目的。從時代趨勢看，教育對象的主體意識在不斷提升，對思想文化客體的選擇性越來越強。如果沒有接受主體的接受意愿，思想政治教育將越來越被動。因此，辨析思想政治教育接受的本真目的、分析其遮蔽因素、實現(xiàn)思想政治教育目的與接受目的的有效對接將是思想政治教育接受研究的重要課題。

具體要做的研究包括:分析思想政治教育接受目的與思想政治教育接受效果之間的關系;厘清思想政治教育接受的“工具性”目的和“價值性”目的;研究思想政治教育接受目的的生成條件;通過實證調(diào)查分析總結(jié)當前思想政治教育接受目的存在的問題及原因。借鑒哲學解釋學所倡導的“主體間性”原則、“對話”關系、“實踐智慧”等理念，彰顯思想政治教育接受活動的“價值性”目的等。

第二，深化對思想政治教育對象的“前理解”的研究?？茖W研究的一條重要原則是“澄清前提，劃定界限”。康德反復強調(diào)，“認識論的本質(zhì)不再是無批判地向外去捕捉認識對象，并把對象飽餐一頓，而是在開始任何認識活動之前，必須先行地、批判地反思自己作為認識主體已然接受的意識形態(tài)的問題框架?！保?4］7思想政治教育接受研究，也需要明晰教育對象的“前理解”，即教育對象接受思想政治教育前已有的意識狀態(tài)，主要包括文化傳承、認知結(jié)構(gòu)、經(jīng)驗結(jié)構(gòu)和個性特征，從而澄清思想政治教育接受的前提條件，為思想政治教育接受研究劃定界限。

過去我們比較多地從國家和社會的需要出發(fā)，設計和安排思想政治教育活動，對教育對象的“前理解”以及由此形成的接受能力研究不足，不能有針對性地設計教育內(nèi)容和教育方法。思想政治教育對象的“前理解”研究包括:結(jié)合實證調(diào)查，從傳統(tǒng)文化、市場經(jīng)濟生活、信息時代、日常生活等方面，綜合把握教育對象“前理解”的狀況;辯證分析教育對象的“前理解”在思想政治教育接受中的作用。

第三，深化對思想政治教育接受影響因素的研究。隨著社會變革的深入，思想政治教育接受系統(tǒng)的各要素都發(fā)生著深刻的變化，不僅接受主體的接受目的、接受能力在變化，而且傳導者、接受主體、接受客體、接受媒介和接受環(huán)境等也在發(fā)生著顯著的變化。這就要求我們用唯物辯證法的思維方式，去全面分析和細致把握思想政治教育接受系統(tǒng)中的各要素的新特征和發(fā)展趨勢。

作為傳導者的思想政治教育者，在其傳導過程難免會因為自己的“主觀詮釋”，對思想政治教育接受效果產(chǎn)生正負兩方面的影響，這種影響也會隨著教育者自身的發(fā)展變化而變化。作為接受客體的思想政治教育內(nèi)容對接受者的吸引力、難易度也會隨著社會條件、接受者自身視界的變化而變化。作為接受媒介的思想政治教育手段，也隨著現(xiàn)代信息手段的發(fā)展而面臨著挑戰(zhàn)。那些習慣了現(xiàn)代信息獲取方式的接受者，對思想政治教育手段必然有新的心理期待。作為接受環(huán)境的社會經(jīng)濟、政治、文化、家庭、倫理道德環(huán)境等，隨著我國社會的轉(zhuǎn)型和變革正發(fā)生著深刻的、劇烈的變化，這些變化間接地影響著接受者的接受目的、生成著接受者的“前理解”，影響著接受者的接受期待，最終影響思想政治教育的接受效果。這些都需要我們與時俱進地發(fā)展和完善思想政治教育接受影響因素的研究。

第四，深化對思想政治教育接受效果的研究。任何國家和社會的統(tǒng)治階級，都要通過各種方式和途徑把自己的意識形態(tài)注入到民眾思想中去，目的是實現(xiàn)社會思想的統(tǒng)一和社會秩序的穩(wěn)定。這種思想意識統(tǒng)一的要求導致思想政治教育者總是希望教育對象原封不動地接受思想政治教育的內(nèi)容，或者說希望教育對象所“受”的就是教育者所“授”的。然而事實上，思想政治教育接受中存在著“受”非所“授”的現(xiàn)象。這主要緣于教育對象的主觀能動性、教育內(nèi)容的特殊性、教育活動媒介的語言屬性、理論與現(xiàn)實的張力等因素的綜合作用，產(chǎn)生“受”非所“授”的接受效果。用馬克思主義認識論來解釋，就是反映的創(chuàng)造性問題，用哲學解釋學的觀點來解釋，就是理解的能動性問題。其實，“創(chuàng)造性接受”和“視域融合”是思想政治教育接受的真實效果。目前，學界對思想政治教育的接受效果探討得不多，尤其是對思想政治教育中的創(chuàng)造性接受現(xiàn)象的關注和研究很少。這既不利于我們實事求是地把握問題的實質(zhì)，也不利于彰顯“創(chuàng)造性接受”這一思想政治教育效果在當前馬克思主義大眾化中的積極意義。

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［4］王敏.思想政治教育接受論［M］.武漢:湖北人民出版社，2002.

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［7］黃世虎.論思想政治教育的接受機制［J］.求實，2001（5）.

［8］徐永贊.思想政治教育接受過程研究［D］.長春:吉林大學，2006.

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［10］張世欣.思想政治教育接受規(guī)律論［M］.上海:華東師范大學出版社，2005.

［11趙繼偉.馬克思主義意識形態(tài)接受論［M］.武漢:武漢大學出版社，2009.

［12］王海平.軍隊思想政治教育接受論［M］.北京:軍事科學出版社，2002.

［13］俞吾金.重新理解馬克思［M］.北京:北京師范大學出版社，2005.

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